Конструирование нововведений

Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, раз­работанными или «случайно открытыми» в порядке педагоги­ческой инициативы. При этом в содержание «новшества» включа­ют: а) новое научное знание; б) новые эффективные образова­тельные технологии; в) технологическое описание инновацион­ного проекта.

Проектирование педагогических новаций начинается с общего плана работ. А.М. Саранов называет три уровня разработки нова­ций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический. 3адачи каждого из уровней таковы.

1. Концептуальный:

• методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции об­новления;
• ориентация на такую педагогическую теорию, которая дава­ла бы представление о целостности учебно-воспитательного про­цесса;
• отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).

1. Организационно-деятельностный:

• подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;
• создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;
• создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;
• обеспечение материально-технических условий для проведе­ния опытно-экспериментальной работы.

1. Научно-методический:

• разработка и апробация различных вариантов учебных пла­нов, программ, путей и средств их достижения;
• разработка методов диагностики уровня воспитанности и ус­воения знаний;
• определение критериев результативности реализации концеп­ции образования данного учебного заведения;
• определение действенного механизма обобщения и распро­странения передового и новаторского опыта;
• научное обеспечение эффективных путей подготовки и по­вышения квалификации учителей.

Для освоения новшеств в рамках образовательного учреждения требуется управленческая технология нововведений. С.Д. Поляковым разработана модель нововведенческой работы в об­разовательном учреждении, включающая в себя четыре фазы:

1. поиск новых идей;
2. формирование нововведения;
3. реализация нововведения;
4. закрепление новшества.

Фаза первая — поиск новых идей — состоит из нескольких этапов.

1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия пре­подавателей в конференциях, совещаниях, посвященных разви­тию инновационных процессов в образовании. Анализ получен­ной информации.
2. Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения (возможно с помощью консалтинговой службы).

Фаза вторая — формирование нововведения — состоит из трех этапов.

1. Анализ и проектирование. Формулирование нововведенческих идей и возможностей учебного заведения, проектирование хода работы.
2. Апробирование инновационных идей с участием так называ­емой «опережающей группы» учителей.
3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о мас­штабном нововведении, выработка программы его реализации.

Фаза третья — реализация нововведения. В этой фазе уделя­ется внимание двум этапам.

1. Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного ново­введения необходимо выполнение хотя бы одного из условий: уве­личение управленческих ресурсов; принятие кем-то из руководи­телей дополнительной ответственности; принятие новой должно­сти. На данном этапе важным фактором, определяющим его ус­пешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в экс­перименте напрямую.

2. Инновационное обучение. Необходимо освоение инноваци­онных технологий всем коллективом. В этом процессе немаловаж­ную роль играет авторитет руководителя.

Фаза четвертая — закрепление новшества. На данной фазе новшество касается уже всех слоев педагогического коллектива, включая и тех, кто настроен по отношению к нему отрицательно. У руководителя возникает двойная задача: решение организаци­онных проблем и создание благоприятного психологического кли­мата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот — системы к новшеству. Для смягчения этих процес­сов, превращения инноваций в оптимальную традицию требу­ются, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагога­ми и детьми, с другой — закрепление обновленного образа учеб­ного заведения в сознании педагогического и ученического кол­лективов.

Предлагаемая модель описывает административный путь органи­зации инновационных процессов — внедрение «сверху». В то же время возможны модели «сопровождающего» подхода, когда на основе рефлексивно организуемой работы происходит выявление предмета предстоящей инновации и затем обеспечиваются усло­вия для ее проектирования и внедрения. Ю.Л. Неймер рассматривает три вида инициации инновационно­го процесса и реакцию на них руководителей: ини­циатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициати­ва снизу.

В другой своей работе С.Д. Поляков рассматривает факторы распространения педагогических нововведений.

1. Социальные условия широкого плана — это преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования.
2. Частные социальные условия — деятельность конкретных госу­дарственных институтов, средств массовой информации по про­паганде и распространению новшества.
3. Личностные факторы — личный авторитет, личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической об­щественности.

4Технология развития педагогических нововведений

 

Главным параметром и спецификой педагогических нововведе­ний является процесс перевода образовательной системы из одно­го состояния в другое. Каковы закономерности этого процесса?

По мнению В.Л. Аношкиной и С.В. Резванова, особенностью большинства нововведений является противоречие между конк­ретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее ус­тойчивостью, сохранением ее в виде целого.

Сложившиеся цели и связи имеет каждый объект. Функциони­рование объекта - ϶ᴛᴏ цикличное воспроизводство действий. Эффективность его зависит от регyлярности. Нововведение же препятствует такому функционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого педа­гогического нововведения со средой его реализации.

Педагогические и образовательные инновации не появляются ʼʼпросто такʼʼ, только по желанию педагога или образовательного работника, ʼʼони не есть только проявление их творчества, они представляют из себямомент развития педагогической или образо­вательной системы.

Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответ­ствовать... Педагогические инновации рождаются в образова­тельной системе как момент проявления закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среде (к ее импуль­сам): социальной, образовательной, экономической, психоло­гической, демографической, организационной, научно-педа­гогической...ʼʼ.

Отношение образовательной системы к инновациям характеризуется понятием инновационной восприимчивости.

Образовательная система имеет определœенные типы иннова­ционной восприимчивости: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогиче­скую. Инновационная восприимчивость педагогических систем (пе­дагога, директората или ректората͵ педагога, человека) происхо­дит под инновационным давлением, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Каким же образом конструировать и сопровождать педагоги­ческие нововведения, чтобы они соответствовали потребностям инновируемой образовательной системы? Рассмотрим данный вопрос в ракурсе инновационной педагогической деятельности.

Исследователи инновационной педагогической дея­тельности выделяют следующие три этапа этой деятельности.

1 этап – зарождение инновации. Этот этап обусловливается за­коном цикловой повторяемости педагогической инновации: но­вое возрождение старого в новых условиях – гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современ­ных педагогических проблем.

2 этап – освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педаго­гическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы принятия решения о нововведении.

Первая схема

1.Формулирование педагогической проблемы.

2.Анализ педагогической проблемы.

3.Анализ путей решения проблемы.

4.Выбор пути решения посредством введения инновации.

5.Прогнозирование последствий решения.

6.Апробация (возможен отказ от нововведения).

Вторая схема

1.Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).

2.Появление интереса (поиск дополнительной информации).

3.Оценка инновации и решение освоить ее.

4.Апробация (возможен отказ от нововведения).

3 этап – ʼʼрутинизацияʼʼ, превращение инноваций в тради­цию, привычный способ деятельности. На данном этапе приме­нение инновации начинает носить массовый характер.

Размещено на реф.рф

Этот этап обусловливается двумя законами: законом финaльной реaлизации инновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической инновации.

Рассмотренная структура инновационной педагогической дея­тельности не единственная. С.А. Шаронова считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.

1.Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуа­ции в образовании на всœех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.

2.Вторым этапом является выбор средств внедрения ин­новации. Под средствами подразумевают кадровую, материально­-техническую, финансовую и моральную базу образовательного уч­реждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются созда­ние концепции инновации, определœение объёма последней и раз­работка технического задания на ведение исследовательской ра­боты в выбранном направлении инновационной деятельности.

3.Третий этап – выработка программы реализации экс­перимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определœению его этапов и критериев диагностики ожидаемых ре­зультатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обес­печение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инновации, создание их развитого научно-методического обеспе­чения и выработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.

4.Четвертый, заключительный, этап – внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом эта­пе вырабатываются нормативы содержания, финансирования ее правового обеспечения инновации. Основным здесь является экс­пертиза результата инновационной деятельности, которая опре­деляет степень значимости и ценности инновации, уровни ее вне­дрения.

Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход ʼʼвнедрения науки в практикуʼʼ. С учетом личностно ориентированной парадигмы об­разования крайне важно планирование ситуаций включения субъек­тов инновационного образования в процесс его реализации и при крайне важно сти – преобразования.