Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста.

12.Образовательный процесс дошкольной организации. Структура, модели организации образовательного процесса.

В дошкольном образовании сегодня происходят большие перемены: введение с 01.01.2014 года Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), утверждение новых СанПиН к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях. Изменились подходы к организации воспитательно- образовательного процесса, что означает необходимость отказа от учебно- дисциплинарной модели с четко регламентированной структурой деятельности. Занятие перестает быть основной структурной единицей образовательной деятельности, но это не означает, что «занятия» отменяются. «Занятие» лишь перестаёт быть основной формой обучения. В процесс образовательного взаимодействия с детьми сегодня должны быть включены различные формы: игровые, сюжетные, интегрированные. Сегодня в понятие «занятие» следует вкладывать иной смысл: занятие как занимательное дело. Использование принципиально других форм работы с детьми для решения образовательных задач сегодня является наиболее сложным моментом для педагогов дошкольных образовательных организаций. «Непосредственно образовательная деятельность» - это деятельность, направленная на решение образовательных задач в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) и их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы. Термин «непосредственно образовательная деятельность» введен таким документом, как «Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях», а именно слово «занятие» заменено словами «непосредственно образовательная деятельность».Принципиальное отличие термина «занятие» от термина «непосредственно образовательная деятельность» заключается, прежде всего, в обновлении структуры и форм организации всего образовательного процесса, в его индивидуализации, изменении позиции педагога по отношению к детям. Целью непосредственно образовательной деятельности, специально спланированной педагогом, является развитие интегративных качеств ребенка и расширение его знаний об окружающем мире и мире взрослых в форме различных игр, экскурсий, проектной и продуктивной деятельности и т.п. Образовательные задачи должны решаться через организацию совместной деятельности ребенка со взрослым в процессе специальной организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), в ходе режимных моментов и самостоятельной деятельности детей.

В предметно – средовом принципе построения образовательного процесса (ярким примером является система М. Монтессори) главной составляющей является дидактический материал, действие с которым, по мнению авторов, автоматически развивает ребёнка, соответственно, взрослому отводится второстепенная роль, опосредованная в зависимости от направленности дидактического материала. Взрослый в этой модели лишь организатор предметной среды, его функция - подбор развивающего материала. В данной модели делается ставка на саморазвитие ребёнка в условиях специально организованной предметной среды. Вместе с тем исчезает систематичность образовательного процесса, что снижает культурные горизонты ребёнка. Нужно отметить, что и учебная модель, и предметно- средовая – очень технологичные модели и не требуют особых творческих усилий от взрослых. Практика показывает, что в «чистом виде», как доминирующий основной принцип организации образовательного процесса, в современном ДО этот принцип применён быть не может, т. к. не осуществляется освоение социального опыта и культуры, недооценивается значение общения и взаимодействия ребёнка со взрослым для развития всехвидов детской деятельности. Однако предметно – средовый принцип применим к организации самостоятельной деятельности детей.

Комплексно-тематическая модель (в классической форме идущая от педагогической системы Жана Овидия Декроли, бельгийского педагога, психолога, врача) использует более органичную для благоприятного восприятия ребёнком организацию образовательного содержания: тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере действительности, представленная в эмоционально-образной форме. Предварительный подбор взрослыми основных тем придает систематичность и культуросообразность образовательному процессу. В то же время «проекция» темы на все остальные виды деятельности («проживание» ее ребенком в игре, рисовании, конструировании и т.д.) и возможность их выбора самим ребенком делает эту модель менее жесткой, обеспечивает развитие инициативности детей и делает сам образовательный процесс необычным и интересным. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, нежели учительская, приближая ее к позиции партнера и сотрудника. Организация предметной среды в этой модели становится менее жесткой. Среда должна отражать ту тему, которая освещается в конкретный период и должна подстраиваться под выбранные развивающие задачи и способствовать проявлению инициативности и самостоятельности детей. Комплексно-тематическая модель полностью соответствует возрастным психологическим особенностям детей. Вместе с тем данная модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых данная модель просто не будет работать.

13.Исторический очерк создания и совершенствования программ дошкольного образования. Современные программы дошкольного образования.

В Киевской Руси воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. Большое значение имело религиозное воспитание. В XVIв. появилось книгопечатание. В 1572 г. издан первый российский учебник "Азбука" Ивана Федорова. Примерно в это же время вышел в свет сборник "Домострой". В нем излагались основные направления семейного воспитания и поведения в семейном быту. "Домострой" обособлял домашний уют от окружающего мира, рекомендовал жестокие формы обращения с домочадцами (мужа с женой, отца с детьми). В детях воспитывались любовь к Богу, страх перед ним, беспрекословное подчинение старшим.

В 1715 г. в Петербурге создается Морская академия. В 1725 г. учреждается Академия наук с университетом и гимназиями. Дошкольное воспитание в это время не выделялось как самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей.

Дошкольное воспитание в это время не выделялось как самостоятельное, а осуществлялось под влиянием общих педагогических отраслей. Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. М.В. Ломоносов (1711-1765) был ученым-энциклопедистом, вел активную научную и просветительскую деятельность. Иван Иванович Бецкой (1704-1795) - один из самых просвещенных людей своего времени. Образование он получил за границей, в основном во Франции. От Екатерины IIполучил задание преобразовать существовавшую в России систему образования. Он был создателем Смольного института. Николай Иванович Новиков (1744-1818) - деятель просвещения, который, помимо прочего, занимался изданием литературы для детей. В области дошкольного воспитания значительное место занимает его статья о воспитании детей "Для распространения общих полезных знаний и всеобщего благополучия". В этой статье сформулированы правила для родителей: "Не погашайте любопытства детей ваших, упражняйте детей в употреблении чувств (радость, эмоции); остерегайтесь давать детям ложные знания, гораздо лучше не знать, чем знать неверно; не учите детей тому, что они по возрасту уразуметь не могут".

В 1763 г. в России был открыт первый воспитательный дом

На рубеже XIX-XXвв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны воспитания до школы, его содержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпринимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка. Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста.

На этой основе развивалась теория дошкольной педагогики. Однако история ее становления и развития до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формирования этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, выдвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольного воспитания пореформенной России был включен П.Ф. Каптеревым в "Историю русской педагогии" (СПб., 1909; 2-е изд., 1915). Он особенно тщательно отбирал и анализировал факты и идеи о том, что все прогрессивное в воспитании и обучении детей было достигнуто в результате общественного почина. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять воспитание. Никто, кроме родителей, не заинтересован больше всего в правильном воспитании и образовании своих детей.

В 60-80-е годы XXстолетия в разработку истории педагогики включились такие известные ученые, как Н.К. Гончаров, М.Г. Данильченко, С.Ф. Егоров, Ф.Ф. Королев, П.А. Лебедев, А.В. Плеханов, В.З. Смирнов, И.А. Френкель и др. В их работах освещались педагогические взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, А.С. Симонович, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева и др. Вместе с тем эти работы не выявляли в полной мере вклад названных педагогов в теорию дошкольной педагогики.

Крупным ученым и практиком, посвятившим всю свою жизнь дошкольному воспитанию, была Е.И. Тихеева (1866-1944). Она создала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Основные идеи этой теории: преемственность воспитания в детском саду, семье, школе; особое место методики развития речи дошкольника. Луиза Ярковна Шлягер (1863-1942) - теоретик и практик дошкольной педагогики - также писала работы по дошкольному образованию: "Материалы для бесед с маленькими детьми", "Практическая работа в детском саду". Юлия Ивановна Бауцель, последовательница идей М. Монтессори, занималась практическим внедрением этих идей в деятельность детсадов в России.