Педагогическая деятельность. Личность педагога. Стили педагогической деятельности. Профессионализм и компетентность педагога

Под профессионализмом, согласно концепции профессионального развития личности А.Б.Орлова, следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.

В настоящее время разрабатываются такие аспекты профессионализма, как операционально-технический, коммуникативный, профессиональная рефлексия, профессиональная компетенция, профессиональная позиция (А.О.Воротникова, Е.И.Исаев, Л.М.Митина, В.И.Слободчиков). В психологии довольно широко используется термин «профессиональное становление личности» (Е.М.Борисова, С.Г.Вершловский, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, А.И.Щербаков). Изучение научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двояким образом: по схеме процесса и по структуре деятельности.

По мнению Л.М. Митиной, профессиональное развитие учителя – это рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное – это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности.

Профессионализм определяется как личностный уровень компетентности. Компетентность профессионала в когнитивном, мотивационном, операционном и рефлексивном аспектах интегрирована на личностном уровне, одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой, высокой ответственностью и трансцендентностью.

В анализе профессионализма выделяют различие между понятием компетентностью и компетенцией. Некоторые авторы считают, что «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений, навыков человека, в то время как компетентность представляет их интериоризованную совокупность.

Под профессиональной компетентностьюпонимается способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий деятельности, интеграции личности в обществе за счет развития ценностных ориентаций, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирования практических умений деятельностной социально желаемой или, по крайней мере, приемлемой самореализации (Захарова Л.Н., 1993).

По Н.В.Кузьминой, структура субъектных качеств профессионала включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, психология, методика), и уровня саморазвития. Существенны здесь предложенная автором дифференциация самого явления компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания и саморазвития.

По А.К.Марковой, структура субъективных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик: объективные (профессиональные, психологические, педагогические умения) и субъективные характеристики (профессиональные позиция и установки, личностные качества).

Согласно А.К.Марковой, профессионально компетентен «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков компетентности)».

Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: его технологией – собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью педагога. Подход А.К.Марковой к трактовке профессиональной компетентности в ее собственно деятельностном компоненте – умениях позволил автору не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда педагога.

В трудах Т.М.Сорокиной (2002) профессиональная компетенция представляется как сложное профессионально-психологическое образование. Структура профессиональной компетенции включает определенные деятельностные компоненты: систему учебно-профессиональных интегративных аналитических, диагностических и прогностических действий, позволяющих педагогу овладеть навыками многоаспектного анализа целостной педагогической ситуации, обеспечивающих возможность психологически грамотного, обоснованного построения развивающего учебного содержания для младших школьников и продуктивных методов его реализации, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает педагога направлять свою педагогическую деятельность на цели развития детской личности. Профессиональная компетенция рассматривается как интегративное образование, определяющее своеобразие личности не только учителя-предметника, но и педагога – воспитателя и детского практического психолога. В основе его лежит концептуальное теоретическое осмысление педагогом своих педагогических возможностей, особенностей детской группы, перспектив ее развития и своеобразия социума. Такое концептуальное осознание определяет профессиональную гибкость педагога в выстраивании педагогических технологий, методик, позволяющих успешно реализовать главную цель – создать условия для позитивного развития личности ребенка, для сохранения и развития его индивидуальности ( Т.М. Сорокина).

Индивидуально-психологические особенности субъекта педагогической деятельности внутренне связаны со способностями человека. Способности предопределяют деятельность и проявляются в ней (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков). На основе этого положения выделяют целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, определенные Н.Д.Левитовым и Ф.Н.Гоноболиным. Так, Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать ученика, базируясь на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего детского коллектива.

Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н.Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы: 1) дидактическая группа способностей; 2) рефлексивно-гностическая группа; 3) интерактивно-коммуникативные способности; 4) способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который дал им соответствующие общие определения: 1) дидактические способности; 2) академические; 3) перцептивные; 4) речевые; 5) организационные; 6) авторитарные; 7) коммуникативные; 8) педагогическое воображение; 9) способность к распределению внимания.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В.Кузьминой и ее школой, представляет наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности». В-третьих, они представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена связь общих и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей – с другой. В этом подходе, так же как и других, подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности, формируемые и развиваемые в педагогической деятельности, в значительной степени определяют ее успешность. Это определяет важность их специального анализа для будущего педагога.

В трактовке Н.В.Кузьминой педагогическая система включает пять структурных компонентов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов (исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности, что позволяет говорить и о пяти группах способностей, лежащих в их основе.

Таким образом, на уровне психологического анализа педагогических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д.Левитов, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата действия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А.Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологические (Х. Гарднер [238]), социологические (Дж. Холланда).

Как было отмечено в отечественной педагогической психологии еще в 19 веке П.Ф.Каптеревым, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества педагога, такие как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность и наблюдательность и т.д.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам, по А.К.Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К.Марковой, которая многие из них именно так определяет. Например, «педагогическое целеполагание… это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих общественных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учеником»; «педагогическая наблюдательность… это способность по выразительным движениям читать человека словно книгу». Существенно, что многие из этих качеств соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.