Ж.М. Глозман и др. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб, 2006.

Ж.М. Глозман и др. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб, 2006.

Глава 2. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте

При обследовании детей, и особенно детей дошкольного возраста, необхо­димо провести тщательный отбор диагностического материала по следу­ющим критериям:

• доступности (сложности);

• знакомости;

• привлекательности (наглядности, занимательности, способности привлекать внимание).

Наш опыт показывает, что при всей ценности и чувствительности Луриевского подхода и методов нейропсихологического обследования, использование материала альбома, созданного для тестирования взрослой популяции, при работе с малышами часто оказывается неадекватным. Материал обследования должен соответствовать жизненному опыту ре­бенка, так как всякая высшая психическая функция необходимо прохо­дит через внешнюю стадию развития (Л. С. Выготский, 1983).

Так, например, применение слишком сложного для дошкольников мате­риала сюжетных картинок могло привести к неправильному выводу о несформированности наглядно-образного мышления у детей 6-7 лет, даже признанных по данным нейропсихологического обследования готовыми к школьному обучению (О. А. Гончаров, 1998). Или, например, Н. Г. Манелис (1999) и Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева (20036) описывают трудности узнавания фуражки из Луриевского альбома, которая опознавалась боль­шинством детей как таз или миска, что говорит о том, что эта картинка (как и некоторые другие в этом альбоме) не адекватны для исследования зри­тельного восприятия у маленьких детей.

Даже предварительно адаптированный для детей материал Луриевского альбома, используемый в ряде нейропсихологических исследований (Ю. В. Ми-кадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Т. В. Ахутина и др., 1996; О. А. Гончаров и др., 1996; Н. К. Корсакова и др., 1997; Т. В. Ахутина, 1998; О. А. Гончаров, 1998; Н. Г. Манелис, 1999; А. В. Семенович, 2001; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 20036), требует апробации на разных возрастных группах дошкольников и дифференциации методов и материала для каждой возрастной группы.

Кроме того, неточность или искажение получаемых при тестировании ре­зультатов может быть обусловлена тем, что малыш не включается в совмест­ную деятельность с психологом часто не из-за того, что у него еще не сфор­мирована потребность в общении со взрослым, а из-за отсутствия интереса к предлагаемому экспериментальному материалу. Наш опыт показывает, что интерес к цветному материалу существенно выше, чем к черно-белому; по­этому при обследовании дошкольников применение цветных изображений (более соответствующих его перцептивному опыту) является необходимым. Так, например, выполнение сенсибилизированных тестов на зрительный гнозис (наложенные изображения) или проб на понимание логико-грамма­тических отношений оказываются доступными маленьким детям только в цветном варианте и недоступными в черно-белом.

Стимульный материал для дошкольников должен выполняться пре­имущественно в четком цветном изображении. Предметы должны быть изображены как можно более просто и конкретно, без абстрактных дета­лей. При исследовании дошкольников неприменим буквенный и цифро­вой материал за исключением детей, у которых процессы чтения и счета сформированы и автоматизированы в дошкольном возрасте.

Требования к процедуре обследования

Известно, что дети дошкольного возраста не могут долго удерживать внима­ние на одном виде деятельности. Поэтому при проведении нейропсихологического обследования, особенно с 3-летними детьми, необходимо давать им возможность переключиться на другие активные виды деятельности после примерно 10-минутного тестирования. После такого перерыва ребенок мо­жет эффективно перейти к следующему этапу обследования. В 4-5-летнем возрасте ребенок может удерживать внимание уже около 15 минут, после чего ему необходимо предоставить 5-10-минутный перерыв, желательно запол­ненный физическими упражнениями. В 6-летнем возрасте ребенок в среднем может удерживать внимание на заданиях уже около получаса. Поэтому, об­следуя детей, необходимо выбрать наиболее информативные и времясберегающие методы, т. е. обеспечить компактность методики.

Для обеспечения возможности переключения в ходе обследования необ­ходимо чередовать разнородные задания, не предъявляя последовательно однотипные тесты. Например, зрительную память желательно не исследо­вать после тестирования зрительного гнозиса, так как ребенок может в силу физиологических возрастных особенностей персеверировать предыдущее задание (что не является симптомом патологии).

Необходимо учитывать ограничения объема восприятия и внимания до­школьника. Поэтому нужно предъявлять каждую пару картинок отдельно, прикрывая листом бумаги остальные (например, при исследовании логико-грамматических отношений), иначе внимание ребенка может соскальзывать.

Из этих же соображений инструкцию для маленьких детей нужно под­разделять на подынструкции для ограничения объема акустического вос­приятия и компенсации недостаточной сформированности процессов рече­вой регуляции.

Надо отметить, что даже в 3 года дети быстрее включаются в процесс обследования и точнее отвечают на вопросы в условиях соревнования, нежели при индивидуальном обследовании за закрытой дверью.

Обследование маленьких детей лучше начинать в форме группового те­стирования с элементами игры-соревнования (например, «Кто угадает пер­вым, что здесь нарисовано?»), а уже потом переходить к индивидуальному обследованию, отпустив других ребят побегать. Это особенно важно еще и потому, что среди трехлеток есть много детей, которые не хотят или боятся участвовать в эксперименте, проводимом «чужими», но данный факт вовсе не означает, что они не развиты соответственно возрасту; скорее всего, здесь можно говорить о специфических особенностях характера ребенка: застен­чивости, робости и т. д.

Эти проблемы снимаются присутствием на обследовании (или части его) матери или, при обследовании в коллективе, двух-трех сверстников. Даже дети, которые начинали плакать без видимой причины, успокаивались и с удоволь­ствием отвечали на вопросы, адресованные не им. С такими малышами обсле­дование лучше начинать (а иногда и полностью проводить) не за столом, асддя на ковре и постепенно включая пробы в процесс совместной игры. Аналогич­ные наблюдения специфики обследования детей 5-6 лет приводит и Н. М. Пылаева (1995), советуя проводить исследования детей в микрогруппе, начиная выполнение задания с ребенком, более готовым к контакту, к которому посте­пенно присоединяются менее контактные дети. Иногда необходимо предвари­тельное выполнение задания педагогом.

Игровая форма является лучшим видом тестирования (учитывая ведущую роль игровой деятельности в дошкольном возрасте). Например, в тесте Бентона на пространственное восприятие (A. Benton et al, 1983) ма­лыш охотнее будет соединять аналогичные фигуры линиями, как он час­то делает в настольных играх, чем просто выбирать аналогичную фигуру среди дистракторов. Вместо классификации эмоциональных состояний или их вербального обозначения, применяемых во многих методиках на восприятие эмоций, лучше предложить ребенку игру: «Отправь (соедини красными ниточками/полосками) всех веселых зверюшек к этой веселой киске, черными нитками — всех злых к этой злой кошке» и т. д. Пробы на зрительно-предметный гнозис превращаются в отгадывание загадок, а на акустический гнозис — в игру в моряков и т. д.

Проблема нормативов

В настоящее время в литературе очень мало данных нейропсихологического обследования маленьких детей. Большинство исследователей применяют нейропсихологические методы для исследования детей начиная с 6 лет (Т. В. Аху-тина и др., 1997; О. А. Гончаров, 1998; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 20036). Однако есть данные о возможности применения Луриевских тестов при иссле­довании младших дошкольников. В выборке Н. Г. Манелис минимальный воз­раст нейропсихологического исследования у детей составлял 5 лет, а в иссле­дованиях А. В. Семенович (2002) принимали участие уже малыши от 4 лет. Оба автора обследовали по методам А. Р. Лурия детей, посещавших детский сад или массовую школу, не имеющих хронических заболеваний, а также, по словам воспитателей и учителей, трудностей в обучении и поведении.

При исследовании двигательной сферы оказалось, что выполнение проб на праксис позы доступно уже 4-летним детям. Значительные трудности вызывало у дошкольников выполнение проб на динамический праксис, ошибки наблюдались в обеих руках. Монолатеральные ошибки только в правой руке постепенно уменьшались с возрастом. Трудности при выпол­нении проб только в левой руке встречались приблизительно равновероят­но во всех возрастных группах вплоть до 7 (А. В. Семенович, 2002) или даже 10 лет (Н. Г. Манелис, 1999).

Дети в 5-летнем возрасте, по результатам Н. Г. Манелис, имеют несформированность межполушарного взаимодействия, что подтверждает проба на реципрокную координацию. В 5-летнем возрасте дети испыты­вают особенно большие трудности при выполнении этой пробы правой ру­кой, а с 6 лет ошибки чаще всего наблюдаются в левой руке. Причем, это происходит одновременно с исчезновением признаков несформированности межполушарного взаимодействия. По данным А. В. Семенович, проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется только к 8 годам. Пробы на пространственный праксис и оптико-конструктивная деятельность недоступны дошкольникам, однако к 6 годам появляются эле­ментарные возможности воспроизведения структурно-топологических и координатных элементов рисунка при сохранении метрических ошибок (А. В. Семенович, 2002). К 5 годам появляется возможность рисования ти­пичных пространственных гештальтов (квадрат, прямоугольник) (Н. Г. Ма­нелис, 1999).

При исследовании зрительного восприятия было обнаружено, что дети 4-5 лет безошибочно опознают реалистические изображения и большинство перечеркнутых изображений, но иногда отмечается замедленный подбор сло­ва-наименования. Эти трудности (перцептивно-вербальные ошибки) сохра­няются и у 6-7-летних детей (Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003).

Интерпретация одноактных сюжетных картинок («Разбитое окно», «Прорубь») была затруднена вплоть до 7 лет, в то время как описание се­рийных изображений — до 9 лет, но, возможно, это говорит о следующем:

• во-первых, для маленьких детей необходимо подобрать специальный набор цветных картинок, тематически соответствующих их жиз­ненному опыту;

• во-вторых, понимание последовательности событий в сериях сюжетных картин необходимо дифференцировать от достаточно поздно формирующейся серийной организации действия — в данном случае действия по раскладыванию логической последовательности картинок.

Иначе говоря, дошкольникам в пробе на составление рассказа по серии сюжетных картинок последовательность должна быть задана заранее.

Объем слухоречевой и зрительной памяти достигает 5-6 элементов к 5 годам, но до 7 лет сохраняются трудности удержания правильной последовательности элементов, а до 9 лет — повышенная тормозимость следов после интерферирующей деятельности. Фонематический слух и понимание логико-грамматических отношений формируются, по данным Н. Г. Манелис и А. В. Семенович, не ранее 7 лет.

Чтобы нейропсихологическое обследование выявило недосформиро-ванность определенных психических процессов, необходимы некоторые нормативы развития ВПФ ребенка. При этом нам представляется абсолютно неприемлемым использование взрослых нормативов психическо­го функционирования, как это делается в некоторых нейропсихологических исследованиях детей (О. А. Гончаров и др., 1996). Неудивитель­но при этом, что только 3 из 25 обследованных авторами успевающих школьников 7-8 лет оказываются «нормой» при применении этих нор­мативов.

Проблема нормативов в детской нейропсихологии очень сложна, так как психические процессы и мозг ребенка находятся в состоянии развития, которое, как уже указывалось выше, характеризуется неравномерностью, индивидуальным темпом и гетерохронией. Каждый год жизни ребенка мо­жет давать как количественные, так и качественные сдвиги в характеристи­ках психического функционирования, «качественно особые, специфиче­ские отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация разви­тия); определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности» (Т. И. Алиева и др., 2001, с. 6).

Поэтому, во-первых, апробация методов нейропсихологического обследования дошкольников должна носить строго дифференцированный по возрасту характер. И, во-вторых, можно говорить лишь об относи­тельных нормативах, т. е. о тех показателях выполнения тестов, которые ха­рактеризуют абсолютное большинство (не менее 70%) здоровых детей дан­ной возрастной группы. Те тесты, с которыми справлялись меньшее коли­чество малышей, мы считали неадекватными для нейропсихологического обследования детей данного возраста.

Общие положения

Авторы нейропсихологических исследований дошкольников неоднозначно от­носятся к возможности количественной оценки результатов проб: от полного ее отрицания, считая, что Луриевский подход предполагает только качествен­ную оценку (О. А. Гончаров, 1998), до строгой стандартизации методов за счет существенного сокращения арсенала применяемых тестов (Э. Г. Симерницкая, 1991; Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994). Большинство нейропсихологов, занимающихся коррекционной работой с детьми, понимают необходимость ко­личественной оценки выявляемых симптомов недоразвития (дефицитарно-сти) психических функций с целью объективизации степени выраженности де­фектов и динамики их обратного развития. В работе А. В. Семенович (2002) предложена (но не конкретизирована) 4-балльная шкала оценки дефек­тов с учетом возможности их коррекции (зоны ближайшего развития ребенка).

Специфика разработанной системы оценок (Ж. М. Глозман, 1999) заклю­чается в двух взаимосвязанных, но имеющих самостоятельное значение и воз­можность применения процедурах.

1. Составление по каждой пробе списка возможных трудностей ее вы­полнения и квалификация деятельности обследуемого в анализируемой психической сфере в соответствии с этим списком. В результате мы полу­чаем следующее:

• во-первых, состояние ВПФ каждого конкретного ребенка может
быть объективировано как констелляция +/- симптомов (с возможностью их количественного подсчета);

• во-вторых, можно выявить типичный нейропсихологический паттерн для исследуемой группы детей;

• в-третьих, возможно провести группировку качественных параметров (симптомов) на основе их общей отнесенности к работе той или иной структуры или блока головного мозга с тем, чтобы сравнить степень недоразвития разных отделов мозга у данного ребенка или возрастной группы детей и определить устойчивость симптоматики в ходе динамического наблюдения;

• в-четвертых, позитивная или негативная динамика состояния при повторном обследовании может быть оценена на основании исчезновения/появления отдельных симптомов, т. е. изменения нейропсихологического паттерна.

2. Балловая оценка выполнения каждой пробы по 6-балльной шкале

на основании выявленных трудностей (ошибок), их первичного или вто­ричного характера, степени их выраженности по сравнению с нормативны­ми данными соответствующей возрастной группы, а также возможности и условий коррекции ошибок (потребовавшийся способ предъявления или организации материала, степень стимуляции ребенка и помощи со сторо­ны обследователя) при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования. Балловая оценка позволяет также определить сум­марный балл дефицитарности по каждой психической сфере и в целом для ребенка с тем, чтобы объективно оценить степень недоразвития (атипии развития, дефицитарности психического функционирования), объективи­ровать динамику состояния ребенка при лонгитюдном прослеживании в ходе коррекционного воздействия.

Так как число тестов в Луриевской батарее по каждой сфере разное, и осно­ву Луриевского подхода составляет гибкое тестирование, т. е. возможность со­кращения или расширения обследования в каждом индивидуальном случае и для каждой возрастной группы, адекватность сравнительного анализа обеспе­чивается тем, что суммарный балл по каждой психической сфере делится на число проведенных проб. Балловая оценка организована как система штрафов, т. е. балл тем выше, чем хуже выполняется проба.

Опишем далее методику обследования и оценки его результатов на при­мере основных Луриевских тестов, которые мы применяем при стандарт­ном нейропсихологическом обследовании дошкольников. Учитывая то, что, во-первых, в основу балловой оценки в каждом тесте положены норматив­ные данные дифференцированного обследования дошкольников и, во-вто­рых, однократное обследование должно быть компактным в силу нейроди-намических особенностей психического функционирования малышей, мы приводим ниже критерии количественной оценки только для тех тестов, для которых нами получены нормативные данные. Наряду с этим полный синдромный анализ состояния психических функций у каждого ребенка, особенно в случаях недоразвития (дефицитарного или атипичного разви­тия), направленный на создание коррекционно-развивающей нейропсихо-логической программы, требует многократного обследования и добавления ряда нейропсихологических тестов. Так, мы считаем полезным в таких слу­чаях исследование фонематического слуха (повторение звуков и слов и со-отнесение с картинками слов с оппозиционными фонемами), соматогно-стических функций (локализация одного или двух прикосновений на кис­тях ребенка, сидящего с закрытыми глазами); копирование фигур Тэйлора и Рея-Остеррица (листы 31-32 Альбома), домика (лист 30 Альбома), рас­ширение тестов Бентона (в том числе и более сложный вариант вычлене­ния элемента геометрической фигуры, например острого или тупого угла, из целой фигуры) и Денманна (листы 14 и 29 Альбома), большее количе­ство тестов на понимание смысла рассказов и сюжетных картинок (листы 22-24 Альбома) и другие дополнительные пробы по усмотрению специа­листов из имеющихся методик для обследования детей (А. Р. Лурия, 1969, 19736; D. Wechsler, 1974; Э. Г. Симерницкая, 1991; А. В. Семенович, 2002; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003).

Выявляемые симптомы

1.1. Незнание времени года (у детей старше 5 лет).

1.2. Незнание места нахождения.

1.3. Трудности воспроизведения своих личных данных (имя, возраст, имя мамы, адрес проживания).

1.4. Отвлекаемость, полевое поведение в ситуации обследования.

1.5. Отказ от задания и общения с обследующим.

1.6. Несформированность чувства дистанции (трогает волосы или одежду обследующего, некорректно называет его).

1.7. Расторможенность, общее возбуждение, невозможность усидеть за столом даже 10 минут.

1.8. Неадекватные эмоциональные реакции: плач, смех без видимых поводов.

1.9. Симптомы агрессии или самоагрессии.

1.10.Напряженность, растерянность, тревожность.

1.11.Нечувствительность к оценкам взрослого, незаинтересованность в результатах обследования.

1.12.Низкая умственная работоспособность и концентрация внимания (по сравнению с нормативными данными в корректурной пробе для каждой возрастной группы).

1.13.Несформированность избирательности в корректурной пробе:

1.13.1. Смешения перцептивно близких фигурок.

1.13.2. Смешения перцептивно далеких фигурок.

1.14. Отвлечения от выполнения задания (паузы более 10 секунд).

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Ориентировка

0 — Ребенок правильно называет место своего пребывания в данный
момент. Отвечает на вопросы: ходит ли он в детский сад, в какую группу
(с 4 лет). Правильно называет текущее время года (с 5 лет).

0,5 — Ребенок отвечает на вопросы неуверенно, ошибается, но сам ис­правляет свои ошибки без наводящих вопросов.

1 — Ребенок правильно отвечает, но только после наводящих вопросов обследующего или не может ответить только на 1 вопрос.

2 — Ребенок может правильно ответить не более чем на половину заданных вопросов.

3 — Ребенок не может правильно ответить ни на один вопрос.¹

В случае сомнения здесь и далее ставятся баллы 0,5; 1,5 и 2,5.

Адекватность

0 — Ребенок полностью контролирует свое поведение, и оно соответствует ситуации обследования.

0,5 — Выявляется один из вышеуказанных симптомов 1.4-1.10, слабовы-раженных и поддающихся самостоятельной коррекции ребенком без уча­стия исследователя.

1 — Выявленный единичный симптом носит устойчивый, самостоятельно не корригируемый характер.

2 — Несколько многократно возникающих симптомов, которые ребенок может скорригировать после того, как исследователь укажет на них.

3 — Стабильные некорригируемые трудности.

Критичность

0 — Ребенок проявляет отчетливую заинтересованность в результатах обследования и в оценках взрослого, адекватно относится к сделанным
ошибкам, переживает их, старается исправить самостоятельно.

1 — Ребенок старается исправить все допущенные ошибки только после указания на них обследующим.

2 — Ребенок пытается исправить некоторые допущенные ошибки
после указания на них обследующим, но прилагает недостаточно усилий
к этому.

3 — Ребенок полностью безразличен к результатам обследования и выявленным ошибкам.

Корректурная проба

 

Балл	4 года	5лет	6 лет
	6 найденных за минуту	9 правильных фигурок и не	11 правильных фигурок при
	правильных фигурок	более 2 ошибок типа 1.13.1	отсутствии ошибок
	и не более 3 ошибок
	типа 1.13.1
0,5	1—2 импульсивные, самокорригируемые ошибки типа 1.13.2
	5 правильных фигурок и/или	7-8 правильных фигурок	8-10 правильных фигурок
	1-2 ошибки типа 1.13.2 без	и/или 1—2 ошибки типа 1.13.2	и/или единичные ошибки
	коррекции. Или более 3	без коррекции. Или более 2	любого типа без коррекции
	ошибок типа 1.13.1	ошибок типа 1.13.1
	3-4 правильные фигурки	5-6 правильных фигурок	6-7 правильных фигурок
	и/или более 2 ошибок типа	и/или более 2 ошибок типа	и/или более 2 ошибок любого
	1.13.2. Или отвлечения от	1.13.2. Или отвлечения от	типа без коррекции. Или
	выполнения задания(паузы	выполнения задания(паузы	отвлечения от выполнения
	более 10 секунд)	более 10 секунд)	задания (паузы более
			10 секунд)
	Менее 3 правильных фигурок	Менее 5 правильных фигурок	Менее 6 правильных фигурок
	за минуту	за минуту	за минуту

Выявляемые симптомы

2.1. Инертность (персеверации движений).

2.2. Трудности удержания двигательной программы.

2.3. Упрощение программы в динамическом праксисе.

2.4. Дезавтоматизация (скандированность) движений в динамическом праксисе.

2.5. Стереотипии в динамическом праксисе (вертикальный кулак).

2.6. Трудности пространственной организации движений и действий: пространственный поиск, зеркальность, пространственные искажения (в динамическом праксисе, праксисе позы, рисунке).

2.7. Импульсивность (эхопраксия с коррекцией) в праксисе позы, в реакции выбора.

2.8. Кинестетические трудности (поиск позы, моторная неловкость) в праксисе позы.

2.9. Истощаемость (микрография) в графической пробе.

2.10.Утеря программы в реакции выбора.

2.11.Напряженность, замедленность в реципрокной координации.

2.12.Поочередное или симметричное (уподобление) выполнение реципрокной координации.

2.13.Отставание одной руки в реципрокной координации.

2.14.Лишние импульсы при воспроизведении ритмических структур.

2.15. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность).

2.16. Наличие синкинезий.

2.17. Системные персеверации.

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Выявляемые симптомы

3.1. Несформированность предметного гнозиса.

3.2. Импульсивность в гностической сфере.

3.3. Фрагментарность восприятия (опознание элемента предмета как целого предмета).

3.4. Псевдоагнозии (трудности контроля, избирательности и целенаправленности при восприятии, корригируемые при организации внимания ребенка).

3.5. Ошибки восприятия пространственных признаков зрительных стимулов.

3.6. Несформированность акустического гнозиса.

3.7. Слабость акустического внимания.

3.8. Инактивность (персеверации) при восприятии.

3.9. Игнорирование одной стороны зрительного пространства или пони­
женное внимание к ней.

3.10. Трудности симультанного синтеза при восприятии.

3.11. Ошибки в идентификации эмоций по знаку (например, веселый—грустный) или по качеству (веселый—гордый).

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Проба на предметный гнозис

0 — Безошибочное узнавание всех предъявленных изображений.

0,5 — Единичные импульсивные ошибки с самокоррекцией.

1 — Правильное узнавание возможно после обведения контура зашумленного (перечеркнутого или наложенного) изображения предмета самим ребенком, при стимуляции его внимания обследующим или множественные импульсивные ошибки.

1,5 — Правильное узнавание возможно после обведения контура зашумленного изображения предмета обследователем; единичные симптомы фрагментарности восприятия.

2 — Множественные симптомы фрагментарности восприятия, псевдоагнозии или единичные ошибки при восприятии реалистических изображений и выраженные дефекты (более чем в 50%) узнавания зашумленных изображений с частичной коррекцией; симптомы игнорирования одной стороны зрительного пространства или трудности симультанного синтеза при восприятии.

3 — Некорригируемые ошибки узнавания более половины как реальных, так и зашумленных изображений.

Выявляемые симптомы

4.1. Нарушение просодики речи (смазанность, гнусавость, заикание, монотонность, дисфония).

4.2. Нарушение плавности (скандированность) речи.

4.3. Неразвернутость, бедность речи, несформированность даже простых
трехсложных конструкций, включающих субъект, предикат и объект.

4.4. Нарушения грамматического оформления высказывания (аграмматизмы: неправильное употребление предлогов, окончаний, нарушения согласования слов).

4.5. Поиск номинаций (названий предметов).

4.6. Парафазии при назывании и в спонтанной речи.

4.7. Инертность (персеверации) при назывании, соотнесении слова (фразы) с картинкой и в спонтанной речи.

4.8. Импульсивность в речевых пробах.

4.9. Речевая аспонтанность, трудности включения в речь.

4.10. Нарушение понимания предметно отнесенных слов (отчуждение смысла слов).

4.10.1. Фонетические замены.

4.10.2. Семантические замены.

4.11. Нарушение понимания логико-грамматических отношений.

4.12. Сужение словаря.

4.13. Сужение объема речевого восприятия (пропуск одного элемента в пробе на соотнесение с картинкой пар слов).

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Анализ спонтанной речи

0 — Плавная, развернутая, просодически неизмененная речь без поиска слов и парафазии.

0,5 — Речевая аспонтанность, трудности включения в речь.

1 — Легкие изменения просодики с возможностью улучшения разборчивости речи при дополнительных усилиях ребенка; или 1-2 парафазии, персеверации или аграмматизмы с самокоррекцией; или единичный поиск слов.

2 — Грубые дефекты просодики; или множественные парафазии, персеверации, аграмматизмы с неполной коррекцией.

3 — Вышеуказанные некорригируемые нарушения делают речь ребенка полностью неразборчивой и непонятной.

Проба на называние

0 — Безошибочное называние всех предъявленных изображений предметов.

1 — Поиск номинаций, увеличение латентного периода называния или единичные парафазии с самокоррекцией при актуализации низкочастотных слов.

2 — Множественные парафазии и персеверации с частичной коррекцией при подсказке первого звука в слове.

3 — Некорригируемые парафазии и персеверации не менее чем в половине предъявленных для называния стимулов.

Проба на понимание слов

0 — Безошибочное и уверенное соотнесение всех предъявленных слов, пар слов с картинками с первого предъявления.

1 — Единичные ошибки в понимании по типу импульсивности с самокоррекцией или однократная необходимость повторного предъявления.

2 — Многократные ошибки (отчуждения смысла слов, фонетические и семантические замены, персеверации или пропуски при показе пар картинок) с частичной коррекцией или многократная необходимость повторного предъявления.

3 — Некорригируемые ошибки всех указанных выше типов более чем в половине предъявленных слов.

Исследование памяти

Исследование мнестических функций включает в себя следующее. 1. Тесты на слухоречевую память:

• заучивание пяти (в 3 года) и семи (от 4 лет) не связанных по смыслу слов за 3 предъявления. Возможно дополнительное (четвертое) предъявление для детей, не достигших возрастного норматива к тре­тьему предъявлению. Но большинство дошкольников достигают максимума в течение 3 попыток и затем отказываются повторять («устал») или снижают показатели запоминания слов. Флуктуации результатов в процессе заучивания нормативны для дошкольников;

• запоминание после 1-2 предъявлений и пересказ с опорой на вопросы логически связанной информации (для детей старше 4 лет) расска­за «Сережа» (лист 25 Альбома), включающего 7 смысловых элемен­тов: проснулся, ищет носки на столе и под столом, ботинок под кро­ватью, нет другого ботинка в комнате, возится, опоздал.

2. Тест на двигательную память: запоминание 2 серий из 2-3 движений.

3. Тест на зрительную память: запоминание и узнавание 1 -2 (в зависимости от возраста) групп из 3 изображений реальных предметов.

Выявляемые симптомы

5.1. Низкая продуктивность (по сравнению с нормативным для данного
возраста объемом) запоминания в процессе заучивания.

5.2. Инактивность заучивания (плато и персеверации стимулов).

5.3. Конфабуляции (вплетения непредъявленных элементов).

5.4. Трудности включения (низкий показатель объема заучивания при первом предъявлении для детей от 4 лет).

5.5. Звуковые замены (близким по звучанию словом).

5.6. Семантические замены (близким по смыслу словом).

5.7. Перцептивные замены (зрительно сходной картинкой).

5.8. Незапоминание последовательности элементов (для детей старше 5 лет).

5.9. Незапоминание смысловых элементов текста (для детей старше 4 лет).

5.10. Трудности усвоения двигательной программы (необходимость проговаривания или сопряженного выполнения).

5.11. Необходимость подсказки для воспроизведения усвоенной двигательной программы.

5.12. Невозможность усвоения двигательной программы.

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Тест на слухоречевую память

В соответствии с возрастными нормативами выставляется оценка за про­дуктивность (объем) запоминания — максимальный результат заучивания в течение 3-4 предъявлений.

0 — Заучивание к 3-4 предъявлению 3 слов для 3-летних; 5 слов для 4-летних детей и 6 слов для детей старше 5 лет при минимальном объе­ме запоминания после первого предъявления — 3 слова для детей стар­ше 4 лет.

0,5 — Неуверенное воспроизведение, 1-2 ошибки типов 5.5; 5.6; 5.8 с са­мокоррекцией.

1 — Снижение максимального объема запоминания на 1 элемент по сравнению с возрастным нормативом или низкий первоначальный объем запоминания для детей от 4 лет.

1,5 — Снижение объема запоминания на 2 элемента по сравнению с воз­растным нормативом или многократные ошибки указанных выше типов с самокоррекцией.

2 — Указанные выше ошибки с неполной коррекцией или наличие симптомов инактивности запоминания и конфабуляций, или попытки отказаться от дальнейшего заучивания, преодолеваемые уговорами.

3 — Снижение объема запоминания более чем на 50% по сравнению с возрастным нормативом или не поддающийся коррекции отказ от заучивания после 1-2 попыток.

Тест на двигательную память

0 — Уверенное воспроизведение обеих последовательностей движений после 3 предъявлений (показов) и безошибочный перенос их на вторую руку.

1 — Поиск и единичные ошибки при переходе ко второй руке с возможностью самостоятельной коррекции.

2 — Проговаривание и/или совместное выполнение программы для ее усвоения (для детей старше 4 лет); или воспроизведение второй рукой возможно только после подсказки первого элемента серии; или множество ошибок с частичной коррекцией; или усвоение и воспроизведение только одной из серий.

3 — Невозможность усвоения и воспроизведения даже одной серии при любых условиях предъявления и подкрепления.

Тест на зрительную память

0 — Правильное узнавание (выбор из дистракторов) всех реальных изображений.

1 — Единичные самокорригируемые ошибки выбора; или правильный выбор всех стимулов, но ошибки в их распределении по группам (контаминации групп); или единичные смешения последовательности стимулов (для детей старше 5 лет).

1,5 — Единичные перцептивные замены или персеверации (удвоения) стимулов с возможностью коррекции при организации внимания ребенка.

2 — Пропуск или замена двух и более элементов при узнавании или многократные ошибки любого типа без коррекции.

3 — Невозможность правильного узнавания ни одной из серий картинок или ни одного элемента серии (для детей младше 5 лет).

Оценка за запоминание рассказа (для детей старше 4 лет) Балловые оценки пробы на запоминание логически связанной информа­ции основываются на критерии передачи по вопросам всех смысловых эле­ментов рассказа.

0 — Воспроизведены по вопросам все смысловые элементы текста. Допустимы небольшие семантические замены, не искажающие смысла рассказа, например носок/чулок.

1 — Один из смысловых элементов воспроизводится после повторения и уточнения вопроса; или недостаточная концентрация внимания при первом предъявлении рассказа, но при этом полное и уверенное воспроизведение после второго предъявления; или многочисленные семантические замены слов.

2 — Не воспроизведены по вопросам не менее половины смысловых элементов текста даже после повторного предъявления, частично корригируемые повторными уточняющими (подсказывающими) вопросами.

3 — Пересказ невозможен после 2 предъявлений при любых видах помощи обследующего.

Исследование интеллекта

Как указывалось выше, развитие способностей к обобщению и логическим умозаключениям проходит достаточно долгий путь онтогенетического раз­вития, связанный с развитием речевых функций — обобщающей и регулиру­ющей функций речи. Поэтому 3-летним детям доступны только 2 самые простые пробы на исключение понятий — «четвертый лишний» (листы 5-6 Альбома) при условии называния общего понятия обследующим. В 4 года объем этой пробы расширяется (листы 5-8 Альбома), а с 5 лет дети могут выполнять пробу на исключение понятий в полном объеме, и для экономии времени начинать этот тест со здоровыми детьми старшей дошкольной груп­пы рекомендуется сразу с четвертой таблицы (листы 8-13 Альбома). В слу­чае затруднений обследователь возвращается к первым тре