ТРЕТИЙ КЛАСС. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИХСЯ, ПЕРЕШЕДШИХ В III КЛАСС. .

 

После двухлетнего пребывания в вспомогательном школе и специальной работы над их воспитанием и развитием ум- ственно отсталые школьники в значительной мере освоились с условиями школьной жизни и деятельности и сплотились I в ученическом коллективе. Систематические учебные занятия, специальные учебные упражнения стали для них при- вычными и понятными.

Благодаря успехам, достигаемым в результате применения учителем строго продуманной системы вспомогательных ; средств, даже наиболее отсталые учащиеся приобрели уверенность в том, что они могут учиться и заинтересовались школьными занятиями.

В умственном и речевом развитии, учащиеся также значительно продвинулись.

Проводя под руководством учителя или по его заданиям простейшие наблюдения окружающей действительности, свя­зывая распознавание наблюдаемых предметов и явлений с речевой деятельностью, дети приучились выделять признаки ; этих предметов и явлений, устанавливать между ними некоторые элементарные связи,

В процессе повседневной практики учащиеся постепенно: приучались внимательно слушать своих собеседников, толково отвечать на обращенные к ним вопросы, ставить свои вопросы, делать добавления и вносить поправки в высказы­вания своих товарищей.

В связи с уточнением и расширением представления обога­тился и словарный, запас учащихся, а вместе с этим образовался навык обращать внимание не только на то, что надо выразить при посредстве имеющихся у них слов, но как употребить эти слова в речи.

Грубые недостатки произношения в результате системати­чески проводимых логопедических занятий к III классу у ос­новной массы учащихся должны быть исправлены.

Практические грамматические упражнения, проведанные с учащимися в I и II классах, дали возможность подойти к не-

которым самым элементарным обобщениям в области языко­вых категорий (категории слов по их значению - название "предметов и действий", классификация их по видовым и родо­вым признакам, изменяемость слов в зависимости от вопро­сов, на которые они отвечают).

Навык чтения за два первых учебных года, конечно, еше не достиг своего завершения, но основы его, несомненно, заложены. Учащиеся научились правильно и отчётливо читать короткие и простые но структуре тексты по слогам, а более легкие и знакомые слова, узнавать и прочитывать целиком.

Наряду с усвоением техники чтения учащиеся приобрели первоначальные умения разбирать и осмысливать содержание читаемого по вопросам учителя, соотносить его с иллюстрациями, данными в книге, и.т. д.

Сделаны первые шаги по.составлению плана, прочитанного путём подбора картинок по ходу действия в рассказе, после­довательного расположения предметов, описание которых даётся в статьях, и др..

Навык письма также сформирован у учащихся в его осно­вах. Усвоено правильное начертание букв по трём линейкам с наклонной разлиновкой, выработано умение списывать слова и короткие тексты с классной доски и с учебника, а также письмо по слуху после анализа слов по их звуко­вому составу.

В процессе выполнения письменных работ учащиеся уже руководствуются некоторыми правилами (точка в конце пред­ложения, большая буква в начале предложения, в именах людей и кличках животных, мягкий знак на конце слов).

 

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В III КЛАССЕ.

По разделу обучения чтению в III классе вспомогательной школы прежде всего ставится,задача дальшейщего совер­шенствования техники чтения учащихся. Пути и способы разрешения этой задачи приобретают здесь своё своеобразие в зависимости от характера развития этого навыка у уча­щихся на данном этапе обучения.

Поскольку учащиеся начинают узнавать и читать некотарые слова целиком у них обнаруживается тенденция пере­вести этот способ чтения на все слова (вообще читать бегло, целыми словами). В результате этого и в условиях ещё не-, достаточного овладения трудными по структуре словами возникает множество зааинок и. искажений, дезорганизующих процесс чтения.

Во избежание этого необходимо регулировать процесс чте­ния учащихся: сдерживать слишком бурное проявление за­конного стремления „читать, как взрослые". Одним из при­орменяемых средств в этом случае является приучение детей пользоваться одновременно двумя способами чтения: более лёгкие и знакомые' слова читать целиком, а более трудные - по слогам. При этом надо иметь в виду, что умственноот сталым школьникам чрезвычайно трудно переключаться с од­ного вида деятельности на другой и их надо основательно учить этому у из приёмов, используемых в данном случае опытными учителями," можно отметить следующие: подчёр­кивание в тексте слов, которые надо читать по слогам, пред­варительная отработка трудных слов (анализ их по звуко­вому составу и упражнения в чтении по, слогам и целиком.).

Таким образом, система упражнений по чтению в III классе должна предусмотреть планомерную. работу в двух направ­
лениях: выработать у учащихся умение „схватывать" слова в целом "на основе узнавания их по общему виду и по смыслу
читаемого "и в то же время „всматриваться" в них, контролируя этим самым восприятие их буквенного состава. В этом
отношении окажется полезным использование упражнений, побуждающих учащихся ориентироваться в процессе чтения
на общий смысл читаемого, с одной стороны, и обращать внимание на особенности буквенного состава (в первую оче­
редь в окончаниях) - с другой.

К первому типу этих упражнений откосится чтение, сопровождаемое ориентирующими репликами учителя (например, перед чтением нового абзаца учитель говорит: „Теперь мы прочитаем, что делали ребята с ежиком дома").

Второй вид упражнений данного типа - читать со вставкой пропущенных слов {Небо покрыла тёмные ... .. Блес­нула яркая ... . Раздался страшный удар ... . Крупные капли ... забарабанили в окна).

Ко второму типу упражнений, требующих различения слов,'' сходных по буквенному составу, относится чтение текстов, в которых выделены отдельные слова, совпадающие в неко­торых частях (например, зубы, зубцы, зубчатый и т. п.). Сюда же относится чтение текстов с.заканчиванием некото­рых, только начатых слов (например, Вася нашёл большой гри- и маленький гри ).

При всём этом необходимо обеспечить учащимся доста­точную практику в чтении, т. е. организовать уроки чтения так, чтобы процесс чтения учащихся занимал здесь централь­ное место и каждый ученик читал возможно чаще. В соот­ветствии с этим необходимые разъяснения по поводу чита­емого, должны, занимать возможно меньше времени. Полезно перечитывать текст или отдельные части его по нескольку раз. Однако это перечитывание не должно быть механическим, а целенаправленным и мотивированным для учащихся. Например, ученики отвечают на вопрос учителя по содержанию прочитанного, вместе с тем им предлагается найти н прочитать, как об этом говорится в книге. Или рассматривается иллюстрация к рассказу, и учащимся предлагается найти и прочитать строки, относящиеся к этой картинке.

С III класса можно приучать детей самостоятельно ра­ботать над совершенствованием техники их чтения.

Обычно в данном случае используется задание выучиться хорошо читать тот или иной текст (рассказ, стихотворение, статью). Такое задание оказывается недостаточно опреде­лённым и действенным. Получив его, учащийся несколько раз читает заданное, не видя определённого смысла в этом и не отрабатывая специально трудных слов. Другое дело, Г если'задание сформулировать так:

а) сначала прочитай весь рассказ вслух и отметь трудные слова

б) каждое трудное слово поучись читать сначала по слогам, а потом целиком. Затем прочитай всё предложение с этим словом;

в) когда выучишь все трудные слова, снова прочитай весь рассказ

Такая целенаправленная и организованная работа самого ученика над техникой чтения, несомненно, принесёт больше пользы, чем механическое многократное перечитывание.

Конечно, рекомендуемому нами способу работы над текстом учащихся надо учить, иначе они, получив задание, не смогут его выполнить самостоятельно.

Имея в виду, что техника чтения в конце концов будет играть служебную роль в процессе работы над текстом ли­тературных произведений, направленной на усвоение содер­жания читаемого, следует.» уделять, не. меньшее внимание и смысловомуразбору,последнего.

Основным приёмом здесь является постановка, учителем вопросов и заданий в такой системе, которая обеспечила бы необходимый в данном случае ход мыслей учащихся (осозна­ние описываемых фактов, связей между отдельными фактами). При разборе содержания читаемого в.. III.классе следует учи­тывать не только., основные факты, описанные, в произведе­нии, но и некогорыеГнапболее значимые детали.

В целях наибольшей конкретизации содержания читаемого и обеспечения более чёткого анализа его, необходимо обра­тить самое серьёзное внимание на использование различных средств наглядности (иллюстрации к тексту, специально подо­бранные картинки и др.), а также сопоставление описанных в тексте фактов с фактами из жизни самих учащихся.

Чтение статей с природоведческим содержанием следует связывать с непосредственными наблюдениями учащихся,, используя для этого задания, помещённые в книге для чте­ния под рубрикой „Гулять гуляйте, да всё примечайте".В тех случаях, когда приходится читать о предметах, к явлениях, не поддающихся непосредственному..наблюдению, приходится пользоваться умело подобранным . иллюстратив­ным материалом. Так, например, работая над содержанием статьи „На севере", целесообразно словесный разбор соче­тать' с последовательным составлением иллюстрированной таблицы, хотя бы в таком виде.

ТУНДРА

Общий вид (Рисунок)

Животные Олени, собаки (Рисунок)

Жители

Ненцы.

(Рисунок)

Растения Мох, лишай­ник и др. (Рисунок)

Жизнь теперь В домах (Рисунок)

Жизнь раньше В чумах (Рисунок)

Благодаря такому приёму в сознании учащихся достаточна отчётливо выделяются основные элементы, из которых скла­дывается представление о тундре, хотя в натуре она никогда учащимися не наблюдалась.

В отдельных случаях имеется возможность сочетать раз­личные жанры произведений: рассказ, деловая статья, стихо­творение. Так, в книге для чтения в III классе вспомогатель­ной школы дан ряд произведений, объединённых одной темой „Грибы". Первым здесь дано стихотворение А. Барто .Осен­няя песенка", последняя строфа которого может послужить отправным моментом в работе над последующими произведе­ниями из этого цикла.

На втором месте помещена краткая статья „Грибы". Чте­ние этой статьи следует связать с рассматриванием и клас­сификацией грибов (название отдельных грибов, грибы съе­добные и несъедобные).

Далее читается'стихотворение Е. Трутневой „Песенка о грибах", каждая строфа которого иллюстрирована соответствующей картинкой. Из разбора этого стихотворения уча­щиеся узнают, как растут разные грибы (съедобные прячутся, а несъедобные, наоборот, всегда па виду).

И, наконец, дан рассказ В. Катаева „По грибы". Чтобы понять основную мысль этого рассказа (почему приехавшая из колхоза Ниночка оказалась более удачливой), необходимо знать, какие бывают грибы, какие грибы легче находить и т. д. Работа над предыдущим произведением даёт учащим­ся эти сведения и позволяет им уделить всё внимание осмысли­ванию сюжета рассказа.

Классное чтение обычно связывается с различными видами упражнении по развитию устной речи учащихся.

Беседы, в процессе которых производится разбор читае­мого, служат средством дальнейшего развития разговорной речи учащихся. Теперь уже можно делать первые попытки 'приучать детей заранее готовиться к предстоящей беседе, давая им некоторые задания провести соответствующие на­блюдения, прочитать определённые отрывки и пр.

В процессе самой беседы следует добиваться большей активности учащихся, точиости и конкретизации их высказы­вании. С особым вниманием надоотнестись к развитию у учащихся более развёрнутых высказываний, создавая для этого соответствующие условия и руководя построением этих высказываний..путём наводящих, вопросов, регулирую­щих реплик. Эти развёрнутые высказывания на данном этапе обучения детей возможны'в виде коротких рассказов о слу­чаях из своей жизни, о своих наблюдениях, а также пересказ содержания прочитанного,"рассказа по картинке и др.

Пересказы прочитанного, как празило, должны быть тща­тельно подготовлены путём разбора содержания текста и

составления плана.

Работа, иад. составлецием.„илана, прочитанного . произведе­ния включает следующие моменты: деление текста на его основные части, озаглавливанне каждой части или придумы­вание к ней вопроса, причём придумываемые заголовки или вопросы последовательно.записываются на доске. Важно приучить учащихся не только,составлять план прочитанного, но и пользоваться планом при пересказе. С   этой целью, в частности, .можно предъявлять требование про­читывать соответствующий, пункт плана, перед пересказом каждой части. Другим приёмом здесь может служить коллек­тивный пересказ, когда пункты плана предварительно рас­пределяются между" отдельными учениками. В данном случае каждый из участников пересказа должен внимательно сле­дить за планом, чтобы не упустить момента начала своего высказывания или чтобы не пересказывать того, что пору­чено другому.

Возможно также постепенно приучать детей к использованию в своих высказываниях некоторых слоз и оборотоз речи "из текста прочитанного произведения. Для этого слова пред­варительно выделяются и записываются на классной доске "рядом с соответствующим пунктом плана. В целях развития речи учащихся в наших школах широко используется работа по картинкам. Эта работа в одних слу­чаях непосредственно связана с объяснительным чтением определённого произведении, в других - она носит более или менее самостоятельный характер.

Картинки, используемые' для организации высказывании учащихся, могут быть различными и по своему характеру, и по содержанию. Так, возможно использовать одну сюжетную картинку, а наряду с этим и серию картинок, объединённых

общей темой.

О приёмах работы над картинками можно сделать следую­щие замечания.

Во-первых, с учащимися III класса надо разбирать не толь­ко основные компоненты картинок, но и детали, характерзующие развитие сюжета.

Во-вторых, в известных случаях возможно выходить за пределы данного изображения и высказывать предложения о моментах, предшествующих данному событию или выте­кающих из него.

В-третьих, очень важно организовать работу по картинкам так, чтобы она максимально активизировала учащихся, по­буждала их к более глубокому осмысливанию изображённого и спохойствовала проявлению творческого воображения.

В качестве примера, характеризующего практическое осу­ществление этого требования, приведём описание работы но серии картинок на тему „Прокараулил".

В состав этой серии входят три картинки. Содержание этих картинок представляется в следующем виде.

 1-я картинка. Пруд. На пруду плавает выводок гусей» Мальчик сидит на берегу под деревом и смотрит на гусят.

 2-я картин к а. Тог же вид, только мальчик уснул, а вдали показался коршун.

 3-я ка рти н ка. Коршун уносит гусёнка. Гуси всполоши­лись, а мальчик мечется в отчаянии.

Работа по этим картинкам проводится в следующем плане:

1. Вывешивается на классной доске первая картинка и подробно разбирается по вопросам:

Когда это было? (Какое время года.) Где это происходит? Что делают гуси? Что делает мальчик? Кто его послал сюда?

После разбора содержания картинки по вопросам учащиеся связно рассказывают об изображённом на ней.

2. Рядом вывешивается вторая картинка и учащимся пред­
лагается сравнить её с первой картинкой и рассказать, какие
изменения произошли (мальчик уснул, летит коршун).

3. Не показывая третьей картинки, учитель обращается к учащимся и говорит:

 - Дети, у меня есть ещё одна картинка. На ней нарисо­вано, что было дальше. Догадайтесь и расскажите, что нари­совано на этой последней картинке.

Учащиеся рассказывают о своих предположениях, а затем вывешивается третья картинка и устанавливается, кто более правильно угадал её содержание. В заключение нескольким ученикам предлагается рассказвать по всей серии картинок, г Интересно проходят уроки так называемого коллективного рассказывания. Сущность работы здесь заключается в том, что учщиеся вместе с учителем составляют рассказ на данную тему продолжая высказывания друг друга. Руководит, конечно, учитель. Он называет тему и начинает рассказ. Свой рассказ учитель прерывает на таком месте, где очень легко представить дальнейшее развёртывание события. В тех слу­чаях, когда в процессе высказываний учащимся встречаются . .затруднения, учитель неизменно выступает в качестве со­участника в построении рассказа, умело выводя детей из за­труднения и направляя их дальнейшие высказывания.

Чрезвычайно важным является, вопрос об организации работы по развитию письменной речи учащихся III класса.

Здесь прежде всего, следует сказать несколько слов отно­сительно совершенствования техники письма.

Первые два года обучения практиковалось письмо по трём . линейкам с наклонной разлиновкой. Теперь, надо перевести учащихся на письмо по двум линейкам; сначала с частой, а к концу учебного года с редкой наклонной разлиновкой. Таким образом ученик постепенно приучается писать более мелкими буквами и соблюдать наклон их элементов в соот­ветствии с направляющими линиями.

Наряду с этим исправляются оставшиеся ещё у учащихся недочёты в начертании отдельных букв ив их соединении в словах.

Более сложным делом является выработка у учащихся навыков грамотного письма.

В III классе вспомогательной школы учащиеся должны усвоить более широкий круг орфограмм по сравнению с

предыдущими классами. При том эти орфограммы носят раз­нообразный характер: одни из них соответствуют установив­шейся традиции (непроверяемые безударные гласные, соче­тания жи-щи другие-звуковому составу слов, (мяг­кий знак в конце.,и. в середине слов).

Для того чтобы правильно организовать работу в данном направлении, необходимо учесть некоторые теоретические соображения.

В основе навыка, в том числе и навыка орфографии. лежат соответствующим образом выработанные спо­собы выработки этих связен зависят от характера. Возьмём, например, написание слов с безударных с глас­ными, не проверяемыми ударением {сапог и др.), котс:ке учащиеся усваивают во II—III и последующих классах. Навык правописания этих слов имеет в своей основе простую (еди­ничную) связь: зрительное восприятие правильного написания . данного слова должно быть связано с моторным актом на­писания его учащимися.

Сочетание гласных с шипящими (жи-иш и др.) также отно­сится к категории традиционных написание принято пи­сать), но здесь уже в основе лежат обобщённые связи; учащиеся должны усвоить, что эти сочетания пишутся одинаково во всех слонах, где они встречаются, и во всех частях (жи-ли, но-жи, хилей на).

Ещё более сложные связи лежат в основе кавыка право­писания собственных имён. Здесь учащиеся должны осознать характер данного слова и отнести его к определённой кате­гории:

а) Волга - название реки,

 б) припомнить соответству­ющее правило (название городов, рек ,: пишутся с большой буквы)

в) сделать должное умозаключение (слово Волга надо писать с большой буквы).

Следовательно, процесс письма в данном случае должен /сопровождаться некоторым рассуждением на основе усвоен-. ного правила правописания.

В этом же направлении изменяется тегезь и процесс письма некоторых слов, правописание которых обусловливается про­изношением. Если раньше з таких случаях использовался звуковой анализ данного слова, то теперь и здесь применяется определённое правило. Так, например, при письме слова мальчик учащиеся не просто соотносят написание его с устным произношением, а рассуждают примерно так: в слове мальчик звук л согласный, он здесь произносится мягко, мягкость этого звука при письме надо обозначить мягким знаком.

Для развития у учащихся умения рассуждать в процессе письма на основе усвоенных правил большое значение имеют

 упражнения в орфографическом., разборе. При этом важно не только научить детей производить разбор данных "при­меров, но и постепенно выработать у них привычку пользо­ваться орфографическим разбором при самостоятельном письме. Начинать работу в данном направлении, целесообразно с письма учащихся па классной доске под диктовку учителя. Допустим, вызывается ученик. Учитель диктует ему пред­ложение: Учитель вызвал Васю. Выслушав отчётливо продик­тованное предложение, ученик повторяет его. Далее учитель предлагает:

- Повтори первое слово". (Учитель.) С какой буквы ты начнёшь писать это слово? (С большой.) Почему? Как произ­носить последний звук в этом слове? (Мягко.) Что же надо написать на конце этого слова? Повтори ещё раз это слово. Объясни, как надо его писать. Пиши.

Скажи второе слово. Произнеси его отчётливо по слогам. Из каких звуков состоит первый слог? второй слог? Повто­ри слово целиком. Запиши его рядом с первым словом.

Скажи третье слово. С какой буквы надо писать это слово? Почему? Объясни, как написать слово Вася. Напиши это слово. Прочитай всё предложение.

В таком же порядке проводится работа и в дальнейшем.' Когда дети в достаточной мере поупражняются в таком письме, сопровождаемом орфографическим разбором в плане-громкой речи,^можно постепенно приучать их пользоваться таким же разбором при самостоятельном письме. При этом учащиеся производят разбор шёпотом, но время от времени учитель обращается к .отдельным учащимся, предлагая пере­вести разбор из шёпотной в громкую речь7 Это является и средством контроля, ,.и способом регулирования самостоя­тельной деятельности учащихся.

В конце концов учащиеся подводятся к тому, что произ­водят разбор записываемых слов про себя, „в уме". В заключение скажем коротко об упражнении в письмен­ном изложении.

Уровень развития техники письма и общей грамотности у учащихся. III класса позволяет проводить с ними неслож-

Р ные письменные работы, творческого характера: изложениях прочитанного, запись кратких-рассказов по картинкам, запись в дневнике "наблюдений и т. д.

В основном эта работа выполняется здесь коллективно под руководством учителя. Каждая фраза, являющаяся ответом на вопрос учителя, отрабатывается устно, со стороны построения, словарного состава и орфографии, а потом уже записывается учащимися. 

Попутно, особенно, во втором полугодии, можно давать короткие изложения по, вопросам для самостоятельного вы-' полнения их каждым учащимся.

Одним из наиболее существенных вспомогательных средств при выработке у учащихся навыка вдумчивого письма являются
практические грамматические упражнения, к характеристике проведения которых в III классе вспомогательной школы мы
и переходим.

 

 ПРАКТИЧЕСКИЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

В III КЛАССЕ.

 

По данному разделу программы обучения русского языка в III классе вспомогательной школы продолжается работа над двумя темами, имевшими место и в программе предыду­щих" классов

а) „Практическое ознакомление учащихся с построением простого предложени

б) „Слова, обозначаю­щие "название предметов и действий". Кроме того, ставится и новая тема „Слова, обозначающие название признаков (ка­честв) предметов".

Тема 1. Построение простого предложения.

Организуя занятия но этой теме, начала следует провести несколько повторительных упражнении по построению про­стого предложения: составление и запись полных ответов на вопросы, составления предложений из слов из слов, данных в начальной форме (столяр, доска, строгать), заканчивание начатых предложений и т. д.

В процессе этих повторительных упражнении закрепляется прежний опыт учащихся, исправляются ошибки и воспол­няются пробелы, которые обнаруживаются у отдельных уча­щихся.

После этого возможно поупражнять учащихся в работе по двум одновременно данным заданиям:

а) составить предло­жения из отдельных слов

 б) расположить составленные предложения в последовательном порядке. " Упражнения подобного рода представляют значительную трудность для учащихся, и надо найти соответствующие приёмы преодоления этих трудностей.

Примерно здесь можно организовать работу в таком виде.

1. Беседа по картинке „Рыбная яовяя".

- Дети, прошло лето, и наступила осень. Я хочу послушаать, где вы отдыхали летом и как проводили время. Расскажите.

Два-три ученика рассказывают о своем летнем времяпре­провождении, после чего учитель обращается к классу:

- Пока достаточно, а в другой раз я послушаю рассказы других учеников. Сейчас же посмотрите картинку. На ней
нарисовано, как одни мальчики проводили время летом. Дети на реке купаются, удят рыбу, играют с песком и пр.

Взвешивается картинка, и учащиеся рассматривают ее.

- Скажите, какое время года изображено на этой картинке?
Почему вы так думаете? Скажите, где жили эти ребята летом? Куда они любили ходить? Что они там делали? Когда
чони возвращались домой?

Мама шьёт рубашку

(Рисунок)

Скажите, кто нарисован на этой картинке? (Прочитайте за­головок этой картинки.)

Составьте по этой картинке предложение из двух слов по вопросам кто? что делает? (Мама шьёт.)

Запишем это предложение на.классной доске. Прочитайте, что получилось.

- Теперь я поставлю вопрос к этому предложению, а вы ответьте на него полным ответом. Слушайте: мама шьёт ... что? (Мама шьёт рубашку.)

Запишем это предложение под первым предложением. Про­читайте его.

Сколько у  нас записано предложений под картинкой?4 Сравним эти два предложения. Сколько слов в первом пред­ложении? А во втором? Какое из этих предложений полнее? Объясните, почему вы так думаете.

Теперь я поставлю вопрос ко второму предложению, а вы ответьте на него полным ответом: мама шьёт рубашку ... кому? (Мама шьёт рубашку сыну.) Запишем и это предло­жение. Прочитайте его.

Дети, сначала мы с вами составили предложение из двух -слов — мама шьёт, а потом распространяли его, добавляя по одному слову. Прочитайте все эти предложения. Скажите, которое из них самое полное и понятное, Почему?

2. Упражнение в распространении предложений. (Коллективная работа.)

- Дети, я буду давать вам короткие предложения, а вы
будете распространять их.

Слушайте, я скажу вам предложение: Витя идёт. Повто­рите, что я сказал. Сколько слов в этом предложении? Запи­шите его на классной доске.

- Теперь надо распространить это предложение так, чтобы было сказано, куда идёт Витя и зачем. Чтобы помочь вам,
я в сторонке наПишу два слова, которые надо добавить по этим вопросам. (Пишет: лес, грибы.)

Прочитайте эти слова. Теперь подумайте хорошенько и скажите, какое предложение получится, когда вы добавите эти слова. Запишите его на классной доске.

Скажите, какое предложение я дал сначала? Что вы с ним сделали? Какое предложение получилось?

В таком же порядке проводится работа по распростране­нию следующих предложений:

Ваня несёт (что? к у д а?). Поля забивает (что? ч е м?). Мама подарила (кому? что?). Катя рассказывает (кому? о ч ё м?).

- Дети, скажите: что мы с вами делали на этом уроке?

3. Письменное упралснение в распространении предложений.

- Теперь вы будете самостоятельно распространять пред­
ложения, которые я вам напишу.

Серёжа несёт . . . (ч т о? с ч е м?). Дима играет . . . (с кем? во что?). Дядя подарил , . . (кому? что?). Зина читает . ... (кому? о ком?).

Сначала задание разбирается устно, а затем учащиеся вы­полняют его письменно.

Задание на дом — распространение данных предложе­ний путём введения в них слов по вопросам типа: Гриша несёт (что?) .... Зина помогает (кому?) .... Дети едут (куда?) .. . и т. п.

На дополнительных уроках следует провести несколько аналогичных упражнений (в виде списывания и объяснитель­ной диктовки), а затем поупражнять учащихся в постановке вопросов к коротким предложениям с целью распростране­ния их. Например, даётся предложение: Маляр красит.

- Дети, прочитайте это предложение. Про кого говорится в этом предложении? Подумайте, какой вопрос можно поста­
вить, чтобы распространить это предложение? (Что? чем?)
Добавьте слово по этому вопросу. Запишите это предложение.

 

Й урок.

Цель урока - упражнение в распространении короткого рассказа путём введения в предложения добавочных слов по вопросам.

1. Постановка учебной задачи.

- Дети, вы учились распространять предложения по вопросам. Теперь вы научитесь распространять целые рассказы.

 2. Рассматривание картинки „Улица осенью.

- Посмотрите эту картинку. Прочитайте её заглавие. Значит, какое время года здесь изображено? Из чего это видно?

Посмотрите, какие листья на деревьях? (Жёлтые, красные.) Что делается с листьями? (Они падают на землю.) А какие листья были летом?

Посмотрите, какое небо, чем оно покрыто? (Тучами.) Со­образите, какая погода часто бывает осенью? (Дождливая.) Чем отличаются осенние дожди от летних дождей?

Посмотрите, чем занимаются осенью дети? (Школьники идут в школу, малыши собирают желтые листья.)

Посмотрите, что продают осенью в палатках? (Овощи, фрукты.) А чем можно было лакомиться летом? (Ягодами.)

Дети, вы хорошо разобрали картинку, теперь перейдём к следующей части урока.

 3. Распространение рассказа.

- Здесь под картинкой написан короткий рассказ. (Откры­вает заранее написанный текст.)

ОСЕНЬ.

Наступила осень. Листья (на чём?) пожелтели и па­дают (куда?). Небо покрыто (чем?). Часто идут (что?). Птицы улетают (куда?). В палатках продают (что?). Ребята учатся (где?).

- Надо распространить этот рассказ, добавляя в него слова но вопросам.

Учащиеся под руководством учителя отрабатывают каждое предложение, распространяя его путём введения добавоч­ных слов по вопросам. Б заключение учащиеся читают весь рассказ, вставляя вместо вопросов нужные слова.

 4. Запись рассказа в распространенном виде.

- Дети, вы распространяли этот коротенький рассказ устно. Теперь вы запишите его в своих тетрадях в распро­
странённом виде: вместо вопросов пишите нужные слова,
Пишите.

По окончании работы учащиеся читают вслух получивший­ся у них рассказ.

На дополнительных уроках можно провести ещё одно-два упражнения (текст из коротких предложений с вопросами, по которым учащиеся добавляют слова).

Далее следует учить детей придумывать вопросы к отдель­ным предложениям в рассказе и по этим вопросам вписывать добавочные слова.

 

Й у р о к.

Цель урока - подвести учащихся к пониманию того, что путём распространения предложения можно дифференциро­вать его содержание.

1. Постановка учебной задачи.

- Дети, вы учитесь распространять короткие предложе­ния. На этом уроке я покажу вам, что одно и то же корот­кое предложение можно распространять по-разному.

2. Распространение предложения применительно к одной и другой картинке.

На классной доске вывешиваются картинки.

Папа с книгой (Рисунок)

Папа с газетой (Рисунок)

- Дети, сколько здесь картинок? Рассмотрите и я дам вам короткое предложение: Папа читает.

Прочитайте это предложение,

Поставьте это предложение под первой картинкой читайте. Подходит ли это предложение к первой картинке?

Поместите это предложение под второй картинкой читайте. Подходит ли это предложение ко второй картинке?

Дети, вы видите, что это короткое предложение - Папа читает - подходит и к первой, и ко второй картинке. По­ставьте его над этими картинками посередине.

Теперь, распространим это короткое предложение по левой картинке. Слушайте и смотрите на первую картинку. Папа читает что? Ответьте на мой вопрос. (Папа ч: книгу.) Запишем это предложение под нерпой картинкой.

Распространите это короткое предложение по второй кар­тинке: Папа читает... что? (Папа читает газету.) запишем это предложение под второй картинкой.

Прочитайте сначала короткое предложение. Сколько раз вы его распространяли. Прочитайте, как вы его распростра­нили по первой картинке. Прочитайте, как вы его распро­странили по второй картинке.

   5. Упражнение в дифференциации содержания коротких предложений путём расространения их.

На классной доске учитель пишет:

Серёжа идёт куда?

Дети, здесь написано короткое предложение, прочитайте

его два раза. (Серёжа идёт.) Это предложение надо распространить

в) распространение короткого рассказа путём введения в предложения добавочных слов (по вопросам);

г) инсценировка разговора- на данную тему в виде вопро­совй ответов;

д) записи в дневнике природы, составление коротких лозунгов, формулировка вопросов к отдельным частям прочи­
танного.

В качестве контрольных заданий по этой теме можно предложить следующие:

 а) Распространите это предложение по вопросам и запи­шите его: Ребята идут (куда, зачем)?...

6) На классной доске даны две картинки и короткое пред­ложение под ними.

Маляр красит стену

(Рисунок)

Маляр красит крышу (Рисунок)

Маляр красит...         

Задание: распространите это краткое предложение по одной, а затем по другой картинке.

в) Спишите эти предложения и поставьте на конце каж­дого из них нужный знак:

Завтра выходной день. Куда бы мне пойти завтра. Пойду в кино.

Тема 2. Слова, обозначающие предметы и действия.

(Повторение пройденного.)

Цель упражнений, проводимых по данной теме в III классе, заключается в том, чтобы закрепить у учащихся умение раз­личать изучавшиеся ими категории слов и расширить состав этих категорий.

Что касается, слов, обозначающих предметы, то здесь в качестве учебного материала жпользуются, с одной стороны,названия менее знакомых учащимся, предметов, а с другой - слова, предметность которых осознаётся с большей трудностью (название совокупности предметов - лес,, веще­ства- песок, явлений природы - вечер и т. п.).  

Основным средством распознавания отнесённости этих слов к данной категории является постановка к ним вопроса что это?

В связи с этим целесообразно, возможно..щире^использо-вать различные виды логических упражнений, как-то: класси­фикация предметов, сравнение, определение составных частей и т. д..

Упражняя учащихся в нахождении слов этих категории в тексте,уважно научить распознавать слова в формах раз­личных косвенных, падежей. А наряду с этим учащиеся сами изменяют форму слов, обозначающих предметы, и зависи­мости от вопросов, на которые они отвечают. Занятия этого типа проводились и во II классе, теперь они продолжаются и приобретают несколько иной характер. Чтобы проследить их своеобразие на данном этапе обучения, припедем пример­ную разработку уроков на тему „Форма творительного паде­жа", имевшую место в плане занятий в I и во II классах.

 

Й урок.

1. На классной доске вывешивается картинка „В лесу", на которой изображены дедушка и внук за плетением кор­зины и бабушка с внучкой, собирающие грибы.

В результате разбора картинок составляются и записы­ваются два предложения:

Дедушка и внук плетут корзину. Бабушка и внучка собирают грибы.

Под каждым из этих предложений учитель пишет:

Дедушка (с к е м?) плетут корзину.

Бабушка (с к е м?) собирают грибы.

Учащимся предлагается вместо точек вписать слова вну< и внучка так, чтобы они отвечали на вопрос с к е м? При этом окончания -ом, -ой подчёркиваются.

2. На классной доске вывешивается таблицп. Сначала открываются два предложения:

Отец и сын идут в кино. Отец (с кем?)... идут в кино.

Предлагается прочитать первое предложение и перефрази­ровать его, сделав соответственную вставку во вто<