Сущность, структура и движущие силы процесса обучения.

При рассмотрении данного вопроса важно понять сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Сущность процесса обучения раскрывается через рассмотрение и характеристики компонентов, составляющих его структуру.

Первым компонентом в структуре процесса обучения является цель.

Наличие цели в структуре обучения свидетельствует о целенаправленности организации учебно – познавательной деятельности студентов. Цель – это то, к чему стремится обучение.

Определив цель обучения, необходимо наметить пути ее достижения, то есть сформулировать задачи обучения которые и будут вторым компонентом в структуре.

Для успешного осуществления обучения необходимо понять – чему надо учить, т.е. каким должно быть содержание образования.

Под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть студентам. В настоящее время в свете третьего поколения ФГОС ВПО предусмотрен Компетентностный подход к определению сущности содержания образования. Третьим компонентом в структуре и будет содержание образования.

Имея в структуре процесса обучения цель, задачи и содержание, перед нами возникает вопрос – как учить?

На данный вопрос можно ответить рассмотрев методы (технологии) обучения. Снова же следует упомянуть о наличии различных дифиниций этого понятия в учебных пособиях по педагогике. Мы же ограничимся предельно емким определением: Методы обучения – это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на достижение ими образовательных целей. Следовательно четвертым компонентом в структуре будут методы обучения.

Формируя структуру процесса обучения, нам понадобится компонент под названием формы обучения. Форма обучения означает внешнюю сторону организации учебного процесса (индивидуальные, групповые, фронтальные, парные и др. формы).

Итак пятый компонент – это формы обучения.

Далее нам предстоит определиться с видом обучения. В педагогической науке выделяют ряд видов обучения: объяснительно – иллюстративное, проблемное, развивающее, эвристическое, исследовательское и др. Шестой компонент – виды обучения.

Мы подошли к включению в структуру седьмого компонента под названием средства обучения. Остается дополнить структуру восьмым компонентом – «контроль». Все компоненты в сочетании обеспечат ожидаемый «результат» – девятый компонент.

Изложенную структуру процесса обучения можно представить в виде следующей схемы:

В приведенной схеме показано, что процесс обучения и его компоненты задаются принципами обучения, о которых пойдет речь в следующей лекции.

На схеме также видно, что цель выполняет системообразующую функцию в структуре процесса обучения.

Обучение – сложный, диалектически развивающийся процесс. Движущими силами его являются противоречия. Главным двигателем познавательной активности студентов в процессе обучения является противоречия между новыми познавательными задачами и достигнутым уровнем знаний, умений и навыков.

К противоречиям процесса обучения в вузе относится противоречие между требованиями и будущей профессиональной деятельности выпускников и уровнем их познавательных возможностей.

Преодолевается данное противоречие через совершенствование содержания образования, инновационные процессы, поиски и применение дидактически эффективных методов, технологий и моделей обучения, а также увеличение удельного веса на всех занятиях деятельности студентов.

Контрольные вопросы:

1. Дайте определение «объекта» и «предмета» исследования в педагогике высшей школы.

2. Дайте определения основных категорий педагогики высшей школы.

3. В чем существенное различие между процессами «обучения» и «образования»?

4. Назовите компоненты в структуре процесса обучения, соблюдая логическую последовательность.

5. Какой компонент, в структуре процесса обучения, выполняет системообразующую функцию.

6. Что стимулирует познавательную активность студентов в процессе обучения?

7. Сформулируйте основное противоречие процесса обучения в вузе.

Литература:

1. Педагогика и психология высшей школы. Ростов – на - Дону, 2002, с. 54-57.

2. С.Д. Смирнов. Педагогика и психология высшего образования. М., 2003, с. 157-165.

3. Педагогика. Под ред. Л.П. Крившенко. М., 2005,с. 10-11, 238-240.

 

Лекция 2. Принципы и методы обучения.

1. Современные общие принципы обучения и принципы обучения в вузе.

2. Методы обучения: история развития и классификации.

Основные понятия: принципы обучения, классические и специфические принципы обучения в вузе, методы обучения, классические и неклассические методы, классификация методов.

1. Современные общие принципы обучения и принципы обучения в вузе.

Из истории педагогической науки известно, что впервые принципы обучения были сформулированы Я.А.Коменским, Ж.-Ж. Руссо и И.Г.Песталоцци.

Более стройную систему принципов обучения предложил К.Д. Ушинский. В его трудах наиболее полно раскрыто содержание таких принципов, как: обучение должно быть наглядным; обучение должно быть посильным; обучение должно развивать у детей самостоятельность, активность и инициативу; обучение должно вестись природосообразно и др.

В советский период принципами обучения занимались дидакты Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.

В принципах обучения сконцентрированы практические рекомендации и требования к осуществлению процесса обучения.

Принципы обучения (или дидактические принципы) – это основные положения, определяющие цели, содержание, формы, методы и средства обучения.

По своему происхождению принципы обучения являются теоретическим обобщением педагогической практики. Поэтому принципы обучения не являются чем-то раз и навсегда установленным, а постоянно развиваются, наполняясь новым содержанием.

На определенных этапах развития образования появляются новые принципы, теряют свою актуальность некоторые старые. Но, всегда принципы обучения характеризуют способы использования педагогических законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Соблюдение принципов обучения – является важным условием эффективности процесса обучения. Это один из показателей педагогической культуры, ответственности и даже дисциплины преподавателя.

Принципам обучения присущи:

обязательность (это не советы, не рекомендации, а требования для обязательного воплощения в практику); комплексность (одновременный учет всех принципов); равнозначность (среди них нет ни главных, ни второстепенных).

Какие же принципы обучения общепризнанны на современном этапе развития педагогической науки и являются основополагающими при организации и осуществлении процесса обучения во всех звеньях образования?

В современной классической дидактике наиболее актуальными считаются следующие принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, воспитывающего обучения, связи теории с практикой.

1. Принципы наглядности основан на том, что эффективность обучения зависит от привлечения к восприятию всех органов чувств учащихся. Важно заметить то, что данный принцип прошел долгий путь развития: от простого показа предметов до демонстрации современных мультимедийных программ.

2. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся.

3. Принцип сознательности и активности в обучении требует сознательного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности учащихся.

4. Принципы прочности усвоения знаний предполагает их твердое закрепление в памяти учащихся.

5. Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития науки и техники, опыту, накопленному человечеством.

6. Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке и системе, требует логического построения содержания и самого процесса обучения.

7. Принцип воспитывающего обучения основан на объективной закономерности: нет обучения без воспитания.

8.Принцип связи теории с практикой предполагает изучение научных проблем в тесной связи с раскрытием путей их использования в жизни.

В настоящее время для учителей и преподавателей принципы обучения трансформированы в конкретные правила. Правила обучении, адекватные классическим принципам обучения, приведены во многих учебниках педагогики. 

Обучение в высшей школе строится не только на учете принципов классической дидактики, но и на основе специфических принципов обучения, которые учитывают особенности вузовской системы.

Авторы учебного пособия «Педагогика и психология высшей школы». Ростов – на – Дону, 2002, считаю, что при выделении специфических принципов обучения в вузе необходимо исходить из того, что:

- в высшей школе изучаются не основы наук, а сами науки в их развитии;

- в образовательном процессе вуза происходит соединение самостоятельной работы студента и научно-исследовательской деятельности преподавателя;

- преподавательская деятельность состоит из учебной и научной составляющих;

- в преподавании всех наук делается особый акцент на профессионализацию студентов.

Учитывая изложенное, современная система специфических принципов обучения в высшей школе может быть представлена в следующем виде:

1. ориентированность высшего профессионального образования на развитие личности будущего специалиста, формирование профессиональных компетенций;

2. соответствие содержания современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и производства;

3. соответствие уровня подготовки специалистов требованиям будущей профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности;

4. оптимальное сочетание общих, групповых, индивидуальных аудиторных форм организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов;

5. рациональное применение современных методов, технологий и средств обучения.

Важно обратить внимание на то, что первые три принципа мировоззренческой и профессиональной направленности, а остальные два процессуальной направленности.

Эффективный образовательный процесс в современном вузе можно построить только на основе учета общих классических и специфических принципов обучения в их единстве.

 2. Методы обучения: история развития и классификации

 

На протяжении всей истории педагогики, как самостоятельной науки, проблема методов обучения была исключительно актуальной. Несмотря на то, что методами обучения занимались практически все видные дидакты, начиная со времен Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского, до настоящего времени нет единой точки зрения по данному вопросу.

Не случайно в научной педагогической литературе можно встретить множество различных определений, которые даются этому понятию учёными-дидактами (см. работы Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, Т.А. Ильиной, Ю.К. Бабанского, И.Ф. Харламова, П.И. Пидкасистого, Н.В. Савина и др.). Но большинство из них считают метод обучения способом организации учебно-позна­вательной деятельности учащихся. Мы также придерживаемся этой трактовки данного понятия.

Как известно, методы обучения содержат объективную и субъективную составляющие. Объективная составляющая общая для всех методов и задается законами, закономерностями, принципами и правилами обучения, а также целями, содержанием, формами и средствами обучения. Субъективная составляющая обусловлена личностью педагога, особенностями обучаемых, конкретными условиями. Наличие объективной составляющей позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать пути их оптимизации. Субъективная – стимулирует творчество, индивидуальное мастерство, выводит педагога в сферу педагогического искусства.

И.П. Подласый рассматривает метод обучения как сложное, многомерное и многокачественное образование. Он же считает, что диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообразная: будучи производным от целей, содержания и форм обучения, метод в то же время оказывает обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий.

Ни цели, ни содержание работы не могут быть определены без учёта возможностей их практической реализации, а именно такую возможность обеспечивают методы.

Таким образом, можно утверждать, что метод – это основной многофункциональный инструмент педагогической деятельности учителя, с помощью которого он организует учебно-познавательный процесс учащихся.

Не менее сложным и вызывающим постоянные дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. Классификация методов обучения – это система данных методов, опирающихся на определенные их признаки.

Отечественная педагогическая наука в настоящее время располагает рядом авторских классификаций методов обучения. Каждая из этих классификаций имеет право на существование, так как выполнена авторитетными учеными-педагогами и основана на значимых критериях.

Е.Я. Голант поделил методы обучения по уровню активности учащихся на активные и пассивные.

М.А. Данилов и Б.П. Есипов классифицировали методы обучения по назначению и последовательности этапов обучения: метод приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; творческой деятельности; закрепления знаний; проверки знаний, умений и навыков.

И.Я. Ленер и М.Н. Скаткин классифицировали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся. На этой основе были выделены следующие методы: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемного изложения изучаемого материала; эвристический или частично-поисковый; исследовательский.

Большой популярностью, особенно среди учителей, пользуется классификация выполненная Ю.К. Бабанским. Это так называемая организационная классификация, основанная на том, что любая деятельность имеет: организацию, стимулирование и контроль.

Исходя из этого, он выделил три большие группы методов обучения. Данная классификация, нами представлена в виде авторских схем в учебном пособии В.И. Качуровский. Теория и методика преподавания в высшей школе. Пермь, 2007.

Вопрос о методах обучения в вузе и их классификации не имеет столь давней и богатой истории, как вопрос о методах обучения в общеобразовательной школе. Использование различных методов обучения в высшей школе диктуется, прежде всего, спецификой её образовательного процесса. Процесс образования в вузе (особенно в последние десятилетия) основан на высокой активности студентов и их самостоятельной работе, которая берёт начало на аудиторных занятиях и логически продолжается во внеаудиторное время.

На протяжении длительного времени обеспечивают стабильную обучающую эффективность методы, которые с полным правом можно называть «классическими», или «традиционными». Однако, несмотря на универсальность таких классических методов, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский, в «чистом» виде они уже не позволяют решить весь комплекс задач умственного образования и воспитания студентов. Современный выпускник вуза, независимо от сферы его будущей деятельности, должен свободно владеть комплексом мыслительных операций и разными видами мышления.

Правильно понимая эту задачу, многие преподаватели вузов стали «обогащать» традиционные методы обучения такими элементами, которые существенно усиливают «коэффициент дидактической отдачи» (КДО) аудиторных практических занятий. Творчески развивая процесс обучения, вузовские энтузиасты и новаторы предложили набор новых (порой авангардных) методов обучения.

Новые методы обучения в вузе особенно активно внедряются со второй половины XX в. По мере развития нашего общества и совершенствования его общей культуры, изменения целей обучения менялись и методы. И сейчас вопрос поиска путей повышения эффективности обучения остаётся актуальным. Главный вектор в решении данной проблемы направлен на усиление мотивации студентов к учению. Возобладавший «антропоцентризм» в системе высшего образования в 80-е гг. прошлого столетия, заставил отказаться от авторитарных методов стимулирования учебной деятельности студентов. Всё более востребованными стали гуманные методы обучения. Особый интерес у преподавателей вызвали методы, основанные на активной деятельности студентов непосредственно на занятии.

Учебные, деловые, организационно - деятельностные игры, построенные по принципу имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и коллективной деятельности, значительно пополнили «банк методов» обучения в вузе. Существенно оживился процесс обучения благодаря активному социально-психологическому воздействию тренингов на студентов.

Методы компьютеризованного обучения, заменив методы программированного обучения, также продемонстрировали педагогическую ценность и высокую обучающую эффективность. Важно заметить, что новые компьютерные технологии позволили строить учебный процесс практически без непосредственного участия преподавателя и без организации совместной деятельности студента и преподавателя. В таком процессе обучения доминирует только организация учебной деятельности студента.

Группа методов, упомянутая выше, была внедрена в педагогическую практику главным образом для того, чтобы усилить мотивацию студентов к участию в процессе учения, активизировать их познавательную деятельность, поднять уровень самостоятельности, привить навыки совместной умственной деятельности. Главное, что отличает новые методы обучения от классических, так это то, что они позволяют резко повысить интенсивность процесса обучения. Появление новых методов обучения в вузе свидетельствует о том, что педагоги высшей школы постоянно стремятся осваивать неиспользованные возможности образовательного процесса. Группу новых методов мы назвали «неклассическими» или «нетрадиционными».

Естественно, что сложившееся многообразие методов обучения в вузе поставило на повестку дня вопрос и о их классификации.

В то же время многие дидакты считают, что нельзя создать единую неизменную систему методов обучения. Необходимо исходить из того, что обучение – процесс диалектический и динамичный. Соответственно классификация должна отражать эти особенности, а это возможно, если будут учитываться изменения, происходящие в практике применения различных методов обучения.

Опираясь на отмеченное выше, а также учитывая факт успешного применения в последние годы нетрадиционных методов, мы сочли возможным дать следующую классификацию методов обучения.

 

			Методы обучения в вузе
Классические (традиционные)		Объяснительно-иллюстративный			Игровые			Неклассические (нетрадиционные)
		Репродуктивный			Тренинговые
		Проблемного изложения			Интенсивного изучения (суггестивные)
		Частично-поисковый (эвристический)			Дискуссионные
		Исследовательский			Компьютеризованного обучения

 

Нам представляется, что данная классификация отражает наличие двух эпох в развитии и практическом использовании методов обучения – эпохи «классицизма» и эпохи «новаторства». Нет сомнения в том, что группа методов эпохи новаторства является ещё не до конца устоявшейся, её развитие продолжается. У новых методов есть последователи (их большинство), есть и скептики (их меньшинство). Ясно одно: новые методы требуют от преподавателя высокой мобильности, значительного психологического напряжения, организованности, лидерских качеств.

Уникальность классических методов обучения в том, что они позволяют успешно реализовать ведущие принципы вузовского образования – его фундаментальность, научность и системность. Востребованность неклассических методов обусловлена не столько необходимостью в очередной раз усилить познавательную деятельность студентов, сколько потребностью вовлечь их в предметно-профессиональную деятельность во время занятий.

Особенно активное развитие получили игровые методы. В настоящее время у преподавателей пользуются большой популярностью учебные, организационно - деятельностные, деловые, управленческие, инновационные и другие виды игр.

Основным элементом игровых методов является наличие проблемы, что позволяет строить занятия по принципу «не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию».

На наш взгляд, предложенная нами классификация методов обучения в высшей школе станет одним из оснований для признания педагогической наукой нетрадиционных методов обучения наряду с традиционными, универсальными, испытанными временем методами.

Естественно, перед преподавателями встаёт правомерный вопрос о соотношении разных методов в реальном процессе обучения. Удачный алгоритм оптимального выбора методов обучения предложил Ю.К. Бабанский. Однако, несмотря на этот алгоритм, мы считаем, что удельный вес тех или иных методов в учебном процессе по конкретной дисциплине будет определяться её спецификой, профессиональными возможностями преподавателя, уровнем теоретической и практической подготовки студентов, наконец – стратегическими задачами вузовского образования. Многообразие современных методов обучения является «инструментальным комплектом» преподавателя, который позволяет ему эффективно проводить занятия в вузе, учитывая специфику всех форм обучения. Наивысшего эффекта в процессе обучения можно достичь, используя систему методов, ориентируясь на главную цель высшей школы – подготовку востребованного XXI веком специалиста.

Контрольные вопросы:

1. Какими педагогами впервые были сформулированы принципы обучения?

2. Дайте определение понятия «принципы обучения».

3. Какие требования предъявляются к принципам обучения?

4. Дайте краткую характеристику классическим принципам обучения.

5. Дайте краткую характеристику специфических принципов обучения в вузе.

6. Почему проблема методов обучения сохраняет свою актуальность на протяжении всей истории развития педагогики.

7. Как большинство дидактов определяют метод обучения?

8. Чем было вызвано появление в практике работы преподавателей вуза неклассических методов обучения?

9. Назовите классические и неклассические методы обучения, использующиеся в образовательном процессе вуза.

 

Литература:

1. С.Д. Смирнов. Педагогика и психология высшего образования. М., 2003, с. 168-177.

2. Педагогика и психология высшей школы. Ростов – на – Дону, 2002, с. 69-77.

3. В.И. Качуровский. Теория и методика преподавания в высшей школе. Пермь, 2007, с. 6-17.