Вопрос .К.Д.Ушинский – основоположник объяснительного чтения

Родоначальником метода объяснительного чтения стал К. Д.Ушинский. Он считал, что приемы чтения, система разбора должны определяться литературными свойствами видов и жанров художественных текстов: при чтении сказок рекомендовалось сосредоточиться на их пересказе, а стихи и басни предлагалось учиться детьми наизусть; пословицы рассматривались как маленькие умственные задачи; загадки могли быть полезными объяснения «картинного описания предмета» и т.д.

-чтение с объяснением подкреплялось катехизической[2] беседой, в ходе которой детям задавались вопросы двух видов: 1) испытательные, с помощью них учитель выяснял, поняли дети то, о чем читали, или нет; 2) наводящие на правильное понимание прочитанного - они служили отправным моментом для объяснений учителя.

- при работе с произведением, считал К.Д.Ушинский, вопросы должны выстраиваться от частных к обобщающим, а объяснения должны быть доступны и полезны, т.е. разъяснять только то, что нужно и можно знать детям. Чем ребенок младше, тем детальнее и мельче могут быть вопросы, а чем старше, тем скорее вопросы должны носить обобщающий характер. При этом К.Д.Ушинский предупреждал, что учителя должны быть умеренными в своих объяснениях.

К.Д. Ушинского требовал, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение»

в методике обучения чтению существует противоречие: текст может быть прочувствован, когда он понят, но чтобы понять текст, надо дробить его (и его восприятие) на части, а обилие мелких вопросов мешает целостному восприятию произведения, нарушает его эстетическое воздействие. Для преодоления этого противоречия К.Д.Ушинский предложил обязательно подготавливать детей к восприятию произведения: в ходе подготовительной беседы объясняется все непонятное, незнакомое, и произведение таким образом становится «поэтическим результатом беседы». При этом К.Д.Ушинский считал полезным чтению художественного произведения предпослать чтение деловой статьи на близкую тему. В таком случае снималась необходимость давать детальные объяснения при чтении художественного произведения. Этому способствовал также и тематический принцип компоновки учебного материала: времена года; домашние и дикие животные; орудия труда и т.п.

- К.Д.Ушинский писал о необходимости двух видов чтения - логического и эстетического:- логическое чтение требует полного осознания каждого выражения, каждой мысли, понимания связи между словами, высказываниями, частями текста; - эстетическое чтение прежде всего наделено на возбуждение чувств читающего. Благодаря такому чтению ребенок может познакомиться с разными сторонами жизни, так как «многое понимается чувством и не может быть объяснено умом».

Вопрос 6. Развитие, совершенствование и критика объяснительного чтения в конце 19 и на протяжении 20 века. Отголоски объяснительного чтения в современном начальном образовании.

Метод объяснительного чтения продолжал развиваться. Так в 60–70-е годы XIX в. в выходит ряд работ, которые стали золотым фондом отечественной методической литературы по обучению чтению.

Можно говорить о трех направлениях, которые сложились к этому моменту в практике использования метода объяснительного чтения:

1) традиционное направление, объяснительное чтение как средство сообщения учащимся реальных знаний.

2) нравственное воздействие произведения на учеников - раскрытие воспитательного потенциала текста.

3) логическое мышление - разложение произведения на части, составление плана.

Н. Ф. Бунаков(сторонник и продолжатель идей Ушинского) обозначил цели объяснительного чтения:

1)постоянно расширять круг понятий и знаний учеников

2) научить их всестороннему и полному пониманию читаемого

3)научить приобретать знания посредством чтения и благотворно действовать на нравственное развитие

Ввел в практику урока чтение вслух учителем с дальнейшим разбором произведения «от целого к частям». При анализе вопросы должны задаваться в определенном порядке: сначала – на воспроизведение; затем – для объяснения подробностей; в завершение – обобщающего характера.

К. В. Ельницкий (методист) раскрывает, как организовать работу над беглостью и верностью чтения, не упуская при этом сознательности чтения, а также дает конкретные рекомендации по разбору художественных произведений. Организация чтения про себя.

Некоторые приемы, рекомендованные К. В. Ельницким для работы с художественным произведением, используются в начальной школе до настоящего времени:

–пересказ произведения с заменой диалогической формы на монологическую;

–пересказ события, изложенного в 1-м лице, от 3-го лица;

–описание внешнего вида персонажа;

–составление внутренней характеристики героя.

В. П. Вахтеров. В своей методической системе синтезировал познавательное и художественное направления. Развил традицию давать детям реальные знания в занимательной форме. Придавал исключительное значение живым впечатлениям детей. В системе В. П. Вахтерова предметные уроки предшествовали урокам чтения. Ребенок познавал окружающую действительность логически – через умственные усилия и эстетически – через образную систему текста. Художественное произведение переживалось как новое, «поэтическое» знание о мире.

К концу 70-х – началу 80-х годов XIX в. сознательность как неотъемлемое качество чтения общепризнана ведущими методистами, и в эти годы появляется новое противоречие между формируемым умением читать с пониманием и необходимостью учить детей проникать в подтекст произведения.

Попытки разрешить это противоречие связаны прежде всего с острой критикой метода объяснительного чтения. В. Я. Стоюнин говорил о недостатках метода, указывая на то, что мелкими вопросами убивается впечатление от произведения, разрушается целостная образная картина, созданная автором

В. П. Шереметевский же выступал НЕ против объяснительного чтения как метода обучения, а против тех уродливых форм, которые оно принимало в школьной практике. Во-первых, экзаменационный стиль вопросов. Вместо этого, они могли бы носить предупредительный характер, т. е. сообщаться заранее, для того, чтобы дети могли подготовиться. Во-вторых, Объяснительному (о с т а н о в о ч н о м у) чтению Шереметевский противопоставил чтение курсорное (б е з о с т а н о в о ч н о е). Такое чтение должно сопровождаться обменом мыслями, свободной беседой о переживаниях прочитанного.

В 30-70-ые годы 20 века.

Большинство учителей отказались от системы объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное произведение с точки зрения его художественного смысла и воспитательного потенциала. Так как формированию навыка чтения не уделялось специального внимания, и постепенно несовершенная техника чтения стала одной из острых школьных проблем. Из-за зафиксированных норм чтения в 1932 году появился интерес учителей к лучшим достижениям объяснительного чтения. С этого момента объяснительное чтение становится общепризнанным и ведущим методом начального обучения чтению вплоть до 70-х годов XX в.

Начинают использоваться стабильные учебники по чтению.

Метод объяснительного чтения рассматривался как универсальное средство для решения следующих задач: «привить учащимся навыки сознательного чтения, дать им первые сведения об окружающем мире, обогатить их сознание яркими художественными образами и тем самым возбудить эмоции, которыми проникнуты художественные произведения.

Укрепление единства объяснительного чтения с наглядным обучением – появляются предметные уроки.

К началу 70-х годов из научной литературы исчезает термин объяснительного чтения.

Обучение чтению начинает рассматриваться как сложный трехуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение.

Вопрос 7. Взгляды Л.Н Толстого на процесс обучения чтению. Книги для чтения Л.Н Толстого
Методическая система Л.Н.Толстого была построена на доверии ребенку.
В частности, Л.Н. Толстой считал, что нет смысла объяснять слова при чтении: если ребенку знакомо понятие, то «слово почти всегда готово», тогда и нет нужды его объяснять. Непонятно то слово, которое выражает незнакомое понятие, а в этом случае словами объяснять слово совершенно бессмысленно.
Л.Н.Толстой считал также, что учителю вовсе не обязательно заботиться о понимании детьми литературного произведения: понимание придет постепенно, в ходе занятий чтением.
Также он высказал мысль о создании «переходной литера туры», которая должна помочь ребенку постепенно перейти от чтения знакомых слов и близких ему фольклорных жанров к чтению художественных произведений, т.е. подготовиться к уяснению литературного языка, к пониманию условного мира художественной литературы. Эта идея была реализована в «Книгах для чтения» (1872), куда вошли рассказы Л.Толстого для детского чтения: язык рассказов постепенно усложняется и приближается к литературному языку, - и это главный принцип компоновки учебного материала в книгах: Толстой не группирует рассказы в отделы.
Постепенное чтение рассказов, содержание которых от текста к тексту углубляется, а язык усложняется, способствует росту понимания прочитанного и формированию умения читать сознательно. Многие рассказы Л.Н.Толстого, написанные им с учебными целями, вошли в круг детского чтения, стали классикой детской литературы и до сих пор включаются авторами в хрестоматии для начальной школы.

Вопрос 8. методика воспитательного чтения по Балталону.
Вначале XX в. Ц. П. Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения, считая, что оно противоречит психологии ребенка, которого прежде всего интересует целостное содержание.
В работе «Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе» (1901) Ц. П. Балталон критиковал систему логического чтения и указывал на то, что даже плохо читающий 8-летний ребенок способен слушать «живое чтение» учителя и переживать читаемое. Поэтому урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произведения учителем, затем детям предоставлялась возможность сделать письменные заметки по поводу прочитанного, наметить план рассказа. После этого следовал урок-беседа, на котором учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Детьми воспроизводились основные эпизоды. Учителем давались комментарии. Далее делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось воздействие произведения на учеников. Уделялось внимание письменному изложению прочитанного с дальнейшим исправлением слога и ошибок. Говоря об отборе текстов для воспитательного чтения, Ц. П. Балталон подчеркивал: «Для детей просто то, что интересно» – и отвергал предположение, что для детей доступны только коротенькие рассказы. Отобранные для чтения произведения должны соответствовать возрасту и развитию детей, учитывать детскую психику, а главное – все содержание произведения должно быть сразу понятно детям. Именно поэтому он считал, что ребенку начальной школы не следует предлагать произведений, требующих дополнительных исторических знаний. На этой ступени обучения ребенок не может оценить язык автора, воспринять образный строй произведения, так как у него малый жизненный и читательский опыт.
Заслуга Ц. П. Балталона в том, что он вскрыл противоречия, которые сложились в системе обучения чтению на рубеже XIX–XX вв. Его метод воспитательного чтения нашел многих сторонников, однако не закрепился в школьной практике, видимо, потому, что воспитательное чтение не решало всех задач, стоящих перед начальным обучением чтению.

Вопрос 9. Метод творческого чтения (С.И.Абакумов)
Идеологом и проповедником творческого чтения стал С. И. Абакумов. В его книге «Творческое чтение» раскрыта сущность этого метода.
В основу концепции была положена одна из ярких особенностей детской психики: потребность отзываться действием на то, что узнается в ходе жизненных и учебных ситуаций.Ребенку предоставлялась возможность не словом объяснять прочитанное, а в конкретном деле – лепке, рисовании, выпиливании, шитье, плетении, аппликации и т. п. – прояснять и углублять свои впечатления от прочитанного.
Работы по реконструкции образов прочитанного текста проводились после чтения произведения, причем учитель не должен был вмешиваться в интерпретацию произведения; дети в работах воплощали свое понимание образов. Для этого привлекался не только ручной труд, использовались пение, музыка, словесные методы: рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, пересказы – выборочный и творческий, выразительное чтение наизусть, драматизация.
Часы, отведенные в расписании для чтения, распределялись между отработкой техники чтения и собственно творческим чтением. На уроках первого типа читали сами дети, однако никакой специальной работы, помогающей им осознать читаемое, не велось. Уроки второго типа предназначались для прочитывания произведений, по которым впоследствии велась творческая работа, поэтому на этих уроках текст чаще всего читался учителем вслух. Выразительному чтению учителя придавалось большое значение.
С. И. Абакумов считал, что это «объяснение без объяснения», чтение учителя становилось ключом к пониманию произведения.При такой системе работы объем читаемых произведений не мог быть большим: за урок текст должен быть прочитан полностью, поэтому отбирались короткие художественные рассказы, деловые статьи, стихи. Чтение не рекомендовалось прерывать объяснениями и тем более вопросами. Все, что учитель считал непонятным, объяснялось до чтения.
В ходе подготовительной беседы у детей требовалось создать нужное настроение и подготовить их к восприятию образов произведения. Работа по методу творческого чтения не могла ограничиваться только уроком чтения – такое активное чтение готовилось всей школьной жизнью.