Поэтапное формирование личностных ресурсов разрешения конфликтов.

Учебно-воспитательный процесс образно можно было бы назвать «лабораторией гуманизма» (В.А. Сухомлинский), если педагогическое взаимодействие будет основываться на адек­ватном восприятии педагогом себя и учащихся и развиваться на основе сотрудничества. Формирование гуманистических ресурсов личности педагога требует специальной поэтапной организации системы занятий. Система этих этапов определяется спецификой усвоения любых умственных действий и научного знания на понятийном уровне, а также особенностями задач формирования личностных ресурсов.

В соответствии с этими положениями в сложном процессе формирования личностных ресурсов разрешения конфликтов можно выделить следующие этапы:

1. Ориентировочный этап освоения круга знаний, на котором необходимо научиться видеть конфликт и все его составные компоненты. Средством освоения материала на этом этапе может служить ориентировочная карта структурно-динамического анализа конфликтного взаимодействия. Содержательные характеристики этого этапа сводятся ктому, что главное внимание направлено на освоение круга знаний о межличностном конфликтном взаимодействии и ос­новных психологических причинах его возникновения. Задача этого этапа заключается в том, чтобы научить педагога понимать, узнавать и квалифицировать конфликты. Результат этого этапа связан с разработкой ориентировочной основы действий, в которой должны быть представлены все «составляющие» механизма конфликтной ситуации. Такая основа (схема) дается в виде «Ориентировочной карты структурно-динамического анализа конфликтного взаимодействия», которая обсуждается педагогами на групповых занятиях в процессе анализа конкретных ситуаций нарушения педагогического общения. Ведение карты может осуществляться двумя путями: либо она предлагается педагогам руководителем группы в готовом виде, либо в ходе целенаправленного организованного обсуждения составляется самими участниками (в зависимости от временных ресурсов и степени их подготоленности к такой работе). Варианты ориентировочной карты могут быть разными, но при этом должно соблюдаться главное условие при ее составлении: в ней должны отразиться все «составляющие» конфликта. После того, как на карте-схеме будут отражены все выделенные компоненты конфликта и обсуждено значение каждого из них в возникновении конфликтной ситуации, участники могут перейти к следующему этапу формирования личностных ресурсов разрешения конфликтов.

2. Этап поиска и обсуждения оптимальных путей разрешения конфликтов. На этом этапе участники работают со схемой ориентировочной основы деятельности по формированию необходимых коммуникативных умений. В жизни любого учебного коллектива возникают как стандартные, так и непредвиденные ситуации, на которые надо по возможности реагировать адекватно. На этом этапе занятий с помощью составленной карты педагогами отрабатывается уровень материализованных действий, главная цель которых — поиск и обсуждение оптимальных путей разрешения конфликта. Введение и интерпретация конкретных ситуаций может проходить в различных формах: в виде ролевой игры, группо­вого дискуссионного обсуждения. Конкретное содержание конфликтных ситуаций может быть заимствовано из специальной литературы, предложено самими педагогами из практики их работы или смоделировано в группе. При анализе конфликтной ситуации в ролевой игре, групповой дискуссии или в любой другой форме проведения работы по ориентиро­вочной карте, важно сделать вывод о том, что в большинстве случаев анализ зависит не столько от объективных параметров ситуации, сколько от личностных характеристик самого педагога, его мотивов, уровня притязаний, целей, ожиданий, наблюдательности и психического состояния. После детального обсуждения результатов анализа конкретных ситуаций и общих выводов о том, что в нем всегда присутствует элемент субъективизма, которого по воз­можности следует избегать, педагоги приступают к освоению следующего этапа работы.

3. Этап формирования когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов личностных ресурсов для осуществления конструктивного сотрудничества в общении. На этом этапе вводятся тренировочные занятия.

Организуется цикл тренинговых занятий, на которых будет осуществляться на­копление средств, способов, умений, обеспечивающих выбор оптимальных путей разрешения конфликтного взаимодействия в педагогическом процессе. Важным моментом такого тренинга должно стать положение о том, что общение в целом, а в учебно-воспитательном процессе особенно, что это деятельность, основанная на интересе «Я» к интересам других, к их запросам, мотивам и потребностям. При построении программы этого этапа занятий следует опираться на традиционное для психологии понимание структуры поведения человека, в котором выделяются когнитивный, эмоциональный и собственно поведенческий компоненты.

Когнитивный компонент отражает степень понимания поступков учащихся, их родителей, коллег, знание их проблем, а, следовательно, способность адекватно предсказать поведение в каждой конкретной ситуации. Педагогу необходимо научиться видеть, какие мотивы движут субъектами во взаимоотношениях, насколько эти мотивы осознаются ими. Моментом тренинговых занятий должна стать позиция в системе «педагог — учащийся», степень направленности личности на свое «Я» или на «Я» других. От направленности личности зависит тактика поведения в конфликте и эффективность взаимодействия. Для более полного понимания межличностных взаимодействий и особенностей ролевого поведения (как своего, так и других людей) на тренинге целесообразно использовать трансактный анализ. Трансакция — это соизмерение обмена реакций в общении в зависимости от состояния «Я». Наше состояние может изменяться в зависимости от собеседника, ситуации и содержания общения. Внутреннее состояние партнеров по общению всегда проявляется в их речевых высказываниях и поведенческих реакциях. Анализу состояний «Я» - взрослый, «Я» - родитель и «Я» - ребенок можно посвятить несколько занятий, чтобы глубже понять психологический механизм тех ролей, которые выполняются человеком в различных жизненных ситуациях. Тем более, что психологические манипуляции, основанные на трансактном анализе, являются непременным атрибутом педагогического общения.

Эмоциональный комплекс представлен в поведении отношением к учащемуся, способностью педагога чувствовать его переживания и правильно их отражать. В основе эмоциональ­ного реагирования лежит чувство эмпатии, т. е. умения сопереживать, представлять себя на месте другого, понимать его позиции и оказывать необходимую ему помощь, поддержку или содействие. Чтобы поддержка была действенной, необхо­димо соблюдать некоторые правила эффективного слушания и словесного подкрепления положительного отношения к учащемуся:

· желательно повторить услышанное с целью уточнения правильности понимания смысла высказывания: «Если я правильно вас понял; вы говорили, что...» и др.;

· не давать тех советов, в которых учащийся не нужда­ется или он сам об этом не просил: «Я бы на твоем месте...» и т. п.

Важно, чтобы на занятиях выделялась мысль о том, что эмпатия — это не только эмоциональная отзывчивость, но и деятельное сочувствие. Как известно, человек способен к сопереживанию, когда он достиг достаточно высокого уровня развития личности.

Поведенческий компонент связан со степенью диалогичности педагога в обучении и воспитании учащихся, с его умением организовывать совместные формы деятельности. Важную роль в диалогичном обучении играет обратная связь. Чтобы понять другого человека, надо его услышать. Умение слушать — не простой процесс, а сложный вид коммуникативной деятельности. В учебно-воспитательном процессе он имеет исключи­тельно важное значение, потому что в зависимости от того, как педагог слушает своих воспитанников, и что он от них услышал, он избирает определенную стратегию поведения во взаимодействии с ними.

Разрешение конфликтной ситуации может быть представлено разными стратегиями поведения педагога. Например, согласно исследованиям ученых, широко распространенными способами разрешения педагогических конфликтов являются следующие:

· внешние пресечения конфликтных действий путем наложения различных санкций (административное, авто­ритарное разрешение конфликта характерно для 70% педагогов);

· игнорирование конфликтной ситуации вообще (отсутствие какой-либо внешней реакции на конфликтную ситуацию свойственно 10 % педагогов).

4. Контрольно-оценочный этап, направлен на выявление уровня освоения программы. Это завершающее звено в работе. Оно предполагает констатацию продвижения в умении анализировать и разрешать конфликтные ситуации в педагогическом процессе за счет личностных ресурсов. На этом этапе ожидается проявление нового уровня гибкости, динамичности, прогностичности, способности принимать учащегося в перспективе, учитывать изменения его личностных особенностей в процессе развития. Иными словами, задача этого этапа в работе по формированию личностных ресурсов разрешения конфликтов заключается в том, чтобы каждый педагог смог проанализировать свой опыт поэтапного обучения и сделать вывод о том, насколько он готов к продуктивному взаимодействию с учащимися. Сейчас можно вновь обратиться к анализу педагогических ситуаций, которые использовались на других этапах работы. При этом главное внимание обращать не столько на выделение «составляющих» конфликта, сколько учиться давать оценку действий педагога и предлагать оптимальные способы разрешения конфликтных ситуаций.