Особенности психологического развития детей

Особенности психологического развития детей

С речевыми нарушениями

Предмет, задачи логопсихологии

Логопсихология – это отрасль специальной психологии, изучающая психические особенности человек с речевыми нарушениями первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.

Задачи логопсихологии:

1. Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

2. Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.

3. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.

4. Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой студии, ЗПР, сложных недостатков развития).

5. Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.

Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Всё это может привести к нарушению общения и социализации личности.

Психолого-педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи.

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Первая группа – нарушение средств общения:

1.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2.Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и слуховой стороне.

Вторая группа - нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

Восприятие

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того, какой из анализаторов является веду­щим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы речевого расстройства.

Зрительное восприятие

Сфера зрительного восприятия у детей с недоразвитием речи имеет ряд определенных особенностей, указывающих на недостаточный уровень ее сформированности. Хотя опознание реальных предметов и реалистических изображений не нарушено, отмечаются трудности узнавания объектов в условиях, усложняющих восприятие, — например, зашумленных, контурных, наложенных контурных изображений. Число ошибок при узнавании изображений нарастает при уменьшении количества информативных признаков объекта. Восприятие детей характеризуется фрагментарностью, трудностями выделения фигуры из фона, снижением скорости узнавания. Это свидетельствует о несформированности целостного образа предмета.

Нарушения зрительного восприятия детей с недоразвитием речи ярко проявляются в рисунках, которые носят схематический характер, в них отсутствует выделение существенных индивидуальных признаков предмета при сохранении обобщенных категориальных признаков. Выявляемые у детей с нарушениями речи особенности рисунка свидетельствуют о дефицитарности образов-представлений, нарушении зрительных предметных образов, что проявляется в бедности, недифференцированности образов, инертности и непрочности зрительных следов, отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

При нарушениях письменной речидефицитарность зрительного восприятия наблюдается только при отдельных формах расстройств письма и чтения — оптической дисграфии и дислексии.Для них типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных графических букв, изображённых пунктир­но, в условиях наложения, зашумления и т. д.

Слуховое восприятие

Нарушения слухового восприятия при речевых расстройствах описаны только для отдельных категорий детей с нарушениями речи.

У лиц с врожденной открытой ринолалией имеет место снижение биологического слуха (в 80% случаев), которое обусловливает нарушение слухового восприятия,что проявляется в нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха, причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами на­кладывает отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР. Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в овладении грамотным чте­нием и письмом.

Нарушение слухового восприятия при дизартрии характе­ризуется ещё большим многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме нарушения фонематического слуха и сни­жения остроты слуха в ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям.

Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблю­даются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы не­речевого характера. В других случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрну­того высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Основными проявлениями нарушений восприятия звуковых стимулов у детей с сенсорной алалией являются мерцающие пороги слухового восприятия, высокая истощаемость слуховой функции, явления гиперакузии — повышенной чувствительности к звуковым раздражителям, нейтрально воспринимаемым окружающими (шелест бумаги, звук капающей воды и т.д.). Такие звуки вызывают у ребенка ярко выраженную болезненную реакцию.

Как при нормальном, так и при нарушенном биологическом слухе пороги слухового восприятия характеризуются относительной стабильностью, в то время как у ребенка с сенсорной алалией они вариативны, подвержены колебаниям в зависимости от воздействия внешних и внутренних факторов. Например, при нарастании утомления ребенок перестает реагировать на звуковые раздражители, реакция на которые была адекватна в состоянии высокой работоспособности. Также пороги восприятия могут зависеть от степени сосредоточенности на деятельности, наличия посторонних звуковых раздражителей.

Высокая истощаемость слухового восприятия проявляется в быстром развитии запредельного торможения на звуки чрезмерной для ребенка интенсивности, хотя интенсивность этих звуков может восприниматься окружающими как умеренная. В связи с этим, дети с сенсорной алалией могут лучше реагировать на тихое звучание, чем на громкие звуки.

На первый взгляд, не наблюдается грубых нарушений слухового восприятия у детей с моторной алалией. Однако более тщательное обследование обнаруживает у многих из них диффузность фонематических представлений, нечёткость слу­хового восприятия, слабую ориентацию в звуковом и слоговом составе слова, что приводит к недостаточности восприятия об­ращенной речи, замедленности и затруднённости понимания грамматических форм и развёрнутого текста. Нередко дети из - за нечёткости фонематического восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного нарушения — не­доразвития собственной речи.

У детей дошкольного возраста с заиканием недостаточно сформированы слуховое внимание, способность к восприятию музыки, музыкальный, тембровый, звуковысотный и динамический слух, ритмическое чувство и восприятие ритма. У детей с органическим поражением ЦНС наблюдается снижение точности, полноты, целенаправленности и обобщенности процесса восприятия.

Кинестетическое восприятие

Особенности кинестетического восприятия у детей с речевой патологией исследовались в первую очередь применительно к детям с нарушениями фонетического развития для выявления механизмов нарушений звукопроизношения, а потому касались в основном изучения кинестетической афферентации от мышц речевого аппарата.

Наиболее ярко расстройства кинестетического восприятия выражены в структуре дефекта при дизартрии. В условиях патологии центральной регуляции моторных функций закономерно нарушается формирование кинестетического восприятия движений. Описаны свойственные детям со стертой дизартрией слабость и недифференцированность кинестетических ощущений от органов артикуляции, которые усугубляют нарушения произносительной стороны речи и могут обусловливать вторичное недоразвитие речевого слуха.

У детей с открытой органической врожденной ринолалией анатомический дефект артикуляционного аппарата (расщелины губы и неба) приводит к атрофическим процессам в мышцах органов артикуляции, что снижает и искажает кинестетические ощущения.

Внимание

Внимание сформировано неравномерно, что проявляется в диссоциации в развитии различных видов внимания: слуховое внимание является более нарушенным по сравнению со зрительным; произвольное — менее развитым по сравнению с непроизвольным.

В целом, особенности внимания детей с нарушениями речи могут быть охарактеризованы следующим образом. Нарушенными оказываются все свойства внимания, что проявляется в сужении объема, нарушении концентрации и устойчивости внимания, которые выражаются в повышенной отвлекаемости. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, отвлечения у детей с нарушениями речи вызывают стимулы, несущественные для текущей деятельности. При этом отвлечение внимания может "разрушать" деятельность — отвлекшись, ребенок не возвращается к тому, чем был занят. Для детей характерны нарушения переключаемости внимания в виде трудностей перехода от одного вида деятельности к другому.

Также детям с речевой патологией свойственна недостаточность распределения внимания, выражающаяся в невозможности одновременного выполнения речевой и практической деятельности. Процессы порождения и восприятия высказывания у детей с речевыми расстройствами не являются высоко автоматизированными, они требуют определенных произвольных усилий в виде отбора языковых средств, контроля за произносительной стороной речи. В связи с этим, одновременная реализация речевой деятельности и какой-либо другой оказывается полностью невозможной, либо сопровождается большим количеством ошибок.

Кроме того, исследователи подчеркивают повышенную истощаемость внимания у детей с нарушениями речи. Учитывая центральный органический генез многих нарушений речи, наличие у детей с речевой патологией соматических заболеваний, можно предположить, что в ряде случаев истощаемость внимания является ведущим нарушением.

При этом следует подчеркнуть, что для детей с нарушениями речи характерна индивидуальная вариабельность в проявлениях нарушений внимания, характеризующуюся преимущественным нарушением одного из свойств этого психического процесса. В частности, в качестве ведущего нарушения у части детей с нарушениями речи выделяется неустойчивость внимания, расстройства концентрации и устойчивости, у другой на первый план выходят нарушения переключаемости внимания, высокая инертность.

Модальность внимания преимущественно зрительная. Чужая речь часто непонятна, поэтому воспринимается как помеха, как безразличный или раздражающий шум. Невозможно распределение внимания между речевой деятельностью и другими действиями, которые в норме синхронизированы (например, действия под диктовку, вербальную инструкцию) или легко распределяемы (например, слушать радиотрансляцию, одновременно рисуя, вышивая).

Память

Существенным сопутствующим признаком при ТНР явля­ется нарушение памяти. В целом по сравнению с нормально говорящими у детей с ТНР снижен объём всех видов памяти (слуховой, зрительной, тактильно -кинестетической). Нарушение структуры деятельности, неточное и фрагмен­тарное восприятие инструкции связаны не только со сни­жением мнестической деятельности, но и с особенностями внимания.

 

Структура расстройства памяти зависит от формы речево­го нарушения.

Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Однако по сравнению с нор­мально говорящими они хуже запоминают слова и предметы, у них значительно снижено логическое запоминание.

Нарушение памяти при ОНР

Изучение памяти у детей с ОНР, моторной алалией, врожденной открытой органической ринолалией, стертой дизартрией показало недостаточность объема памяти различной модальности; при этом закономерно, что наиболее нарушенной оказалась слуховая, особенно вербальная память. Для заучивания серий слов детям требуется большее количество повторений стимульного материала, при воспроизведении дети допускают большее число ошибок, чем в норме, при этом характерны замены слов, привнесения.

Структура процесса заучивания слов у детей с недоразвитием речи отличается от таковой в норме. Авторы отмечают положительную возрастную динамику, выражающуюся в увеличении объема различных видов памяти, который, однако, не достигает значений, характерных для сверстников с нормальным речевым развитием.

Мышление

ТНР особенно влияют на формирование высших уровней познавательной деятельности, обусловливая специфические особенности мышления.

Проблема соотношения нарушений мышления и речи является ключевой в логопсихологии. Именно поиски решения этой проблемы инициировали развитие логопсихологии как отдельной отрасли научных знаний. Взгляды исследователей на взаимоотношения расстройств мышления и речи в структуре речевого дефекта изменялись на процессе развития психологии лиц с нарушениями речи. Первоначально доминировала позиция, согласно которой патология интеллектуальной сферы у детей с тяжелыми нарушениями речи считалась первичной. К настоящему времени утвердилась точка зрения, согласно которой интеллект при тяжелых нарушениях речи первично сохранен, однако имеет специфические особенности развития.

Вербальный интеллект

В сфере вербального интеллекта у детей с недоразвитием речи выявляется неравномерность, фрагментарность развития понятийного мышления. Исследователями отмечается недостаточная сформированность установления сходства и различий предметов по существенным признакам, понимания переносного смысла, классификации предметов, операций обобщения и аналогии. При выполнении заданий на обобщение были характерны смешения семантически близких обобщающих слов, употребление обобщающих слов в широком недифференцированном значении, в ряде случаев используется обобщение по функциональным признакам.

Вместе с тем продуктивность интеллектуальной деятельности детей с недоразвитием речи характеризуется неравномерностью. Внутри одного задания операции осуществляются на основе как существенных, так и несущественных признаков.

Фактором, отрицательно влияющим на успешность в решении интеллектуальных задач детьми с недоразвитием речи, является недостаточная осведомленность. Отмечается наличие значительных пробелов в знаниях и представлениях детей об окружающем мире. Это обусловливает возникновение трудностей при решении задач на осведомленность, особенно при переносе в новые условия или повышении уровня сложности. Даже в случае правильного ответа дети не всегда могут логично мотивировать его выбор.

Контингент детей с дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам, другие, составляю­щие большинство, отличаются низкой познавательной актив­ностью, проявляющейся в отсутствии интереса к заданиям, в недостаточном уровне психического напряжения и т. д. Вследствие двигательных и сенсорных нарушений недоста­точно развивается наглядно - действенное и наглядно - образное мышление. Задержано формирование словесно - логического мышления, что проявляется в трудностях установления сход­ства и различия между предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов по существенным признакам. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий, в результате чего снижена способность к запомина­нию и концентрации внимания. Таким образом, у детей с дизартрией часто не формиру­ются основные предпосылки, на которых базируется логи­ческое мышление, что в сочетании с эмоционально - волевой незрелостью определяет структуру специфической задержки психического развития.

Учащиеся первых классов с недоразвитием речи имеют менее уравновешенные нервные процессы, у них более выражены тормозные процессы, работоспособность снижена. У большинства детей преобладают отрицательные эмоции, повышена склонность к стрессовым состояниям. Во втором классе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Однако дети менее активны и инициативны, чем учащиеся школы общего вида.

Самооценка. Д ля младших школьников с недоразвитием речи, обучающихся в школе V вида, характерна недостаточная критичность в оценке своих качеств: дети переоценивают свои положительные и недооценивают отрицательные качества. Авторы отмечают, что переоценка своих возможностей может рассматриваться как возрастная особенность у учащихся 1—2 классов, так как такие проявления свойственны и детям с нормальным речевым развитием. Однако аналогичные явления в 3-м классе уже могут отражать личностные особенности учащихся с недоразвитием речи.

Самооценка девочек с нарушениями речи почти по всем параметрам выше, чем у нормально развивающихся сверстниц, однако девочки с недоразвитием речи не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными. Мальчики с недоразвитием речи считают себя более честными, храбрыми, недрачливыми и необидчивыми, чем мальчики без речевой патологии. Однако они менее общительны и счастливы. При этом мальчики меньше, чем девочки, осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, у них менее выражено переживание своей ущербности.

Иная тенденция в формировании самооценки школьников с ОНР наблюдается в том случае, если они обучаются в школе общего вида. У учащихся с недоразвитием речи выявляется заниженная самооценка, причем, если дети не получают логопедическую помощь, с возрастом проявления заниженной самооценки становятся более выраженными и устойчивыми. Для детей характерны недооценка своих реальных возможностей, повышенная самокритичность, застенчивость, боязнь неудачи при ответе в процессе учебной деятельности. Самооценка младших школьников с ОНР в целом менее дифференцирована, дети глобально, нерасчлеиеино оценивают результаты своей деятельности, свое усердие, затрудняются при самооценке по различным критериям, переносят свои неудачи в учебной деятельности на оценку личности в целом.

У семилетних детей превалируют реакции негативизма, протеста, агрессии, которые сопровождаются аффективными переживаниями. Эмоциональные реакции у заикающихся детей не отличаются от реакций незаикающихся, но аффективный фон в конфликтных ситуациях у них очень высок.

Аффективные состояния искажают самооценку ребенка, не дают заикающимся детям воспринимать и правильно реагировать на конфликт и его участников. У детей возникает противоречие между желанием разрешить конфликт и имеющимися возможностями.

Если у заикающегося повышена самооценка, то его поведение в конфликтных ситуациях выражается чрезмерно активно, агрессивно, самоуверенно. У заикающихся детей с неадекватно заниженной самооценкой, которые боятся обнаружить речевую и поведенческую несостоятельность, стремление к самоутверждению в конфликтных ситуациях выражается в форме пассивного протеста, скрытой агрессии, негативизма. Эти реакции можно рассматривать как защитные.

Описанные особенности являются источниками и показателями формирования дисгармоничной личности.

Воображение

Воображение, являясь непременным условием становле­ния тех черт личности, которые выражают отношение к са­мому себе и другим людям, тесно связано с речью. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития вооб­ражения. Для детей с ОНР характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Сравнительное изучение невербального и вербального творче­ского воображения учащихся младших классов с ТНР и нор­мально говорящих показало, что у учащихся с нарушением речи большинство показателей оказалось ниже, чем у кон­трольной группы. Образы, создаваемые детьми с ТНР на бумаге, отличались (по сравнению с нормально говорящими) меньшим количеством деталей, недостаточной чёткостью и тщательностью изображения, редким использованием оттен­ков цветов, однообразием раскрашивания рисунков. При изучении особенностей вербального творческого во­ображения обнаружено, что оно значительно беднее у детей с ТНР по сравнению с нормально говорящими. В частности, почти половина учащихся с ТНР не смогла придумать окон­чание сказки, в то время как все испытуемые контрольной группы справились с заданием. Те учащиеся, которые пыта­лись завершить сказку, как правило, не смогли ввести новых персонажей, придумать новый поворот сюжета. Таким образом, следует, что представления и образы у детей с ТНР зачастую не имеют яркости, чёткости, логиче­ской достоверности, тонких смысловых оттенков. Отмечаются слабая гибкость, недостаточная пластичность процессов мыш­ления и воображения, эмоциональная бедность содержания продуктов творчества.

 

Особенности психологического развития детей

С речевыми нарушениями