В области педагогических практик

• Фокус не на деятельности учителя по представлению нового учебно-

го материала (instruction, teaching), а на стимулировании собственной

учебной деятельности школьника (learning)

• Создание мотивирующей образовательной среды (положительные

эмоции и амбициозные задачи для каждого ученика, принцип «ученик — владелец процесса, учитель — наставник»)

11

• Обучение через исследование (inquiry-based learning): ученик (один

или вместе с другими учениками) уточняет задачу, ищет информацию,

представляет результат, формулирует критерии оценки и вместе с

учителем оценивает успешность выполнения задачи

• Оценивание для обучения (assessment for learning): выполняет функ-

цию обратной связи — показывает сильные и слабые результаты, вы-

свечивает ближайшие и долгосрочные цели учебной работы

• Персонализированное обучение

• Учебные задачи и учебный опыт релевантны реальному опыту ученика, актуальны для него

• Проектное обучение: прежде всего, групповые межпредметные проекты (3–15 чел.) длительностью от нескольких дней до целого учебного года, в том числе в связке с реальными задачами своего сообщества (города, округа).

Практически все страны во главу угла помещают ученика, подчер-

кивают его непосредственный образовательный опыт и активную

исследовательскую позицию в ходе обучения. Задачей образования становится не только правильное «предложение» содержания образования, но и формирование «активного ученика», умеющего и любящего узнавать новое, разбираться в неизвестном.

В полном тексте доклада подробно рассматриваются педагогические практики.

Международные организации также попытались дать «глобальные» рекомендации в этой области. В конце 1990-х годов ОЭСР запустила проект под названием «Определение и выбор компетентностей: теоретические и концептуальные основания» (DeSeCo). Целью проекта было определить универсальные компетентности для успешной жизни и благополучного

функционирования общества — каждая подобная компетентность должна отвечать интересам общества и индивидов, помогать людям удовлетворять различные потребности, быть важной как в профессиональной  общественной, так и в личной жизни каждого человека. Аналогичные инициативы, в том числе предпринятые крупными технологическими компаниями, были реализованы в конце 1990-х — начале 2000-х годов ЮНЕСКО и рядом международных консорциумов: ATC21S, Partnership for 21st Century Learning (REX, Ford, Walt Disney), EnGauge 21st Century Skills.

Вопрос новых ориентиров образования неоднократно поднимался и на Всемирном экономическом форуме (например, в докладе  «New Vision for

Education», 2015). Однако все эти проекты носили в значительной степени нормативный характер — они предлагали рекомендации, чему должна научить школа, и расширяли список компетентностей, но не отвечали на вопрос, как трансформировать существующую систему. Более того, каждый

новый пакет рекомендаций усложнял общую картину: списки «компетент-

ностей» и «новых грамотностей» росли, удлинялись, множилась путаница

с синонимами. Практически ни один из этих проектов не анализировал

существующие практические попытки трансформации «куррикулума» в

передовых системах. В полном тексте доклада подробно рассматриваются

кейсы трансформации образовательных систем, иллюстрирующие разные

подходы к этой задаче: Великобритания (Англия), Канада (Онтарио), Китай,

Южная Корея, Польша, США (Северная Каролина), Финляндия.

Поэтому, несмотря на то, что общее направление очерчено четко: смещение акцента от предметных знаний к универсальным компетентностям,

многие вопросы, начиная от определения основных предметных знаний

(в том числе подходов к преобразованию фундаментального научного

знания в учебную дисциплину для всех школьников) и заканчивая оцени-

ванием сформированности универсальных компетентностей, до сих пор

остаются открытыми. Стало ясно, что нужны более систематические кон-

цептуальная проработка и анализ практики. Отвечая на этот вызов, ОЭСР начала в 2015 году проект «Education 2030», задачей которого является глобальный межстрановой анализ современных тенденций трансформации школьного образования и формулирование желательных направлений его развития. Это беспрецедентный проект, нацеленный на формирование к 2020 году общих для большинства развитых стран принципов развития школы. В нем анализируются не только новые компетентности и грамотности, но и все предметное содержание, методы оценки.

Проект «Универсальные компетентности и новая грамотность»

(УКНГ), инициированный Благотворительным фондом «Вклад в будущее»

в 2017 году, носит более сфокусированный характер. Как и проект ОЭСР,

он направлен на концептуальное прояснение идущей трансформации

школьного образования, но ориентирован не столько на обновление все

го предметного содержания, сколько на ответы на три конкретных вопроса:

• какие универсальные компетентности и виды грамотности важны

(и как разобраться во множестве существующих списков, системати-

зировать их);

• как их формировать в школе;

• как для этого начать трансформировать российскую школу уже сей-

час.

Главные отличия проекта УКНГ от проекта Education 2030 — в его фо-

кусировке на универсальные компетентности и новую грамотность и в его

практической направленности: подготовке рекомендаций для трансфор-

мации российской школы с учетом опыта наиболее продвинутых стран уже

сейчас, не дожидаясь 2030 года. Именно это сочетание концептуальной

и практической проработки определило приглашение в проект партнеров — факультетов образования ведущих исследовательских университетов из семи стран. Эти факультеты не только исследуют реальность школы

и разрабатывают концепции развития образования, но и ведут подготовку

и переподготовку учителей и руководителей школ.

Подчеркнем, что проект УКНГ сфокусирован только на проблеме компетентностей и грамотности и пока оставляет за пределами анализа

важнейший вопрос мотивации, активности, инициативы учащихся.

Анализ связи формирования компетентностей и мотивации — задача следующего шага работы, сфокусированного на педагогической практике.

 

-

 

5 Материалы проекта УКНГ удостоены высокой оценки и уже используются рабочей группой проекта ОЭСР.

 

 

12   Общая рамка универсальных компетентностей и новой грамотности, разработанная в проекте УКНГ

Обзор страновых и международных рамок навыков XXI века (ОЭСР,

ЮНЕСКО, Всемирный экономический форум, ATC21S, P21, EnGauge и др.),

сравнительных обзорных работ (Tan et al. 2017; Voogt & Roblin 2012; Kereluik

et al. 2013; Pellegrino, Hilton 2012) показывает, что при всей разнице слов все они имеют схожий набор элементов — относящихся либо к универсальным компетентностям, либо к так называемой «новой грамотности».

На прикладном уровне при этом нет принципиальных различий между понятиями «универсальная компетентность», «универсальный навык» — они

так или иначе означают наличие у человека способности (capacity)  действовать определенным образом. 6

Компетентность: способность эффективно мобилизовать (выбирать и использовать наиболее подходящие) знания и умения для решения задач, в том числе в новых нестандартных ситуациях. Формируется постепенно 6.

3.1. Универсальные компетентности — понятийная рамка.Проведенная командой проекта УКНГ экспертно-аналитическая работа показывает, что наиболее устойчивым является выделение трех целостных универсальных компетентностей, воспроизводящихся в существующих классификациях и соответствующих авторитетным теориям деятельности и развития личности. Далее представлены эти компетентности, в каждой из них приведены примеры более «узких» умений, которые употребляются при реализации этих компетентностей. Приведенные списки этих умений не являются и не могут быть исчерпывающими, и в этом принципиальное преимущество рамки: фокус не на сортировке конечного набора терминов, а на типе действия и поведенческих результатах позволяет соотносить рамку с любыми другими рамками и дополнять ее новыми 6 Здесь и далее приведены рабочие определения, широко использующиеся в литературе и в проекте УКНГ.

15 умениями в зависимости от конкретного контекста и содержания решаемых задач.

(1) Компетентность мышления:

• понимание, анализ и интерпретация задачи, поиск и выделение закономерностей в массиве фактов; идентификация неявно заданных

качеств предметов и явлений, скрытых ресурсов для решения задачи; выстраивание причинно-следственных цепочек, в том числе

разветвленных с необходимой степенью детализации; применение

формальной логики в условиях недостаточного знания; выделение

главного, противоречий, аналогий, построение классификаций…;

• выбор и применение вариантов для решения комплексных задач,

в том числе открытых (имеющих более одного решения);

• креативное мышление, изобретательность (продуктивное действие

в ситуациях новизны и неопределенности, при недостатке информации; создание собственного продукта, обладающего субъективной

или объективной новизной и оригинальностью);

• системное мышление, понимание и интерпретация эстетики закономерностей и степени универсальности их применения; симуляционное моделирование комплексных процессов и явлений (выбор и учет значимых факторов, принятие решений в изменчивой среде,

в том числе организованной сетевым образом; управление рисками,

компенсация провалов и сохранение устойчивости системы; модульные многозадачные решения; выбор баланса между скоростью при выполнении известного алгоритма и адаптивностью к изменившимся условиям)…

(2) Компетентность взаимодействия с другими:

• кооперативность, способность к сотрудничеству, совместной работе

(сooperation / collaboration), в том числе в роли лидера и в роли участника команды, ответственность и ее распределение, координация действий внутри команды;

• способность договариваться (убеждать, аргументировать свою позицию и принимать чужую, в том числе с учетом социальных и культурных различий), разрешать конфликты, осознавать возможные объективные противоречия в интересах разных сторон и учитывать их при принятии решений… (3) Компетентность взаимодействия с собой:

• саморегуляция, самоконтроль, в том числе распознавание своих эмоций и управление ими; 16 • самоорганизация — способность человека рефлексивно относиться к своей деятельности, мобилизовать себя на выполнение задач, способность выбирать стратегию настойчивости или гибкости…

Развитость универсальных компетентностей определяет, насколько эффективно человек принимает решения и действует в различных ситуациях,

а также насколько он способен к саморазвитию («умеет учиться» в узком

академическом смысле и в широком смысле овладения любыми новыми

навыками, в которых возникает профессиональная или жизненная необходимость).

Формирование именно этих трех компетентностей и является сегодня

важной задачей массового школьного образования.

Новая грамотность

Концептуальный беспорядок, возникший из-за некритического употребления слова «грамотность» может быть устранен, если четко разделить так называемую «новую грамотность» на две основные категории:

«базовую инструментальную грамотность» и «базовые специальные со-

временные знания и умения».

(1) Базовая инструментальная грамотность (основана на использовании современных инструментов коммуникации, опирающихся на

знаковые системы, подразумевает трансформацию в современных технологических условиях привычной грамотности «читать + писать + считать» с поправкой на форматы взаимодействия и способы передачи информации, в том числе в режиме «человек — человек» и «человек — машина»):

• читательская (читать, писать) — способность воспринимать и создавать информацию в различных текстовых и визуальных форматах,

в том числе в цифровой среде (literacy + digital literacy) (на естественных языках),

• математическая (включая работу с данными) — способность применять математические инструменты, аргументацию, моделирование в повседневной жизни, в том числе в цифровой среде (numeracy + data literacy + digital literacy),

• вычислительная и алгоритмическая — способность воспринимать и

создавать информацию на формальных языках, языках программирования (computational literacy).

(2) Базовые специальные современные знания и умения (мы сохраняем здесь слово «грамотность», поскольку терминологические словосочетания с ним прочно вошли в обиход (см. далее) и представляется важным сохранить их узнаваемость, но используем его в кавычках, поскольку в данном случае речь идет о базовых знаниях в определенной области и

навыках их применения; «грамотность» данного типа вторична по отноше-

нию к универсальным компетентностям и базовой инструментальной гра-

мотности). Приведенный ниже список потенциально важных специальных

«грамотностей» не является исчерпывающим. В литературе и политических

документах можно насчитать несколько десятков таких «грамотностей».

Среди них наиболее распространены:

• гражданская «грамотность

• навыки финансового поведения (финансовая «грамотность»)

• базовые навыки использования правовых норм (правовая «грамотность»)

• экологическая «грамотность»

• научная, технологическая «грамотность»

• «грамотность» в области здоровья.

Перечисленные компетентности (три блока) и грамотности (два типа)

образуют общую рамку универсальных компетентностей и новой грамотности. В полном тексте доклада рамка рассматривается подробно, в том

числе приводится краткий тезаурус основных понятий.

Эта рамка существенно облегчает работу по модернизации содержания

и методов обучения, поскольку позволяет:

-решить задачу оценки прогресса в формировании универсальных

компетентностей;

-прояснить области содержательного обновления учебных программ;

сформировать базовые навыки анализа информации в различных

форматах;

- собрать образовательный опыт ученика, раздробленный между отдельными учебными предметами, в общий контекст деятельности, формируя системное восприятие практических ситуаций и, следовательно, стимулируя способность принимать решения с учетом комплекса значимых факторов;

- задействовать подходы разных дисциплин при создании учебных ситуаций, что выравнивает статус учебных предметов и мотивирует учеников к полноценному освоению образовательной программы, не сведенной к утилитарному выбору «только нужных» предметов

- целенаправленно конструировать такие учебные ситуации, в которых активизируются все основные компоненты деятельности, необходимые при решении задач в реальной жизни;

 

17 - разрабатывать и предлагать в школе такие оценочные задания, которые ориентированы на оценку не только разрозненных навыков, но на оценку комплексной способности действовать в определенной ситуации и решать определенные задачи.

Таким образом, рамка помещает дисциплинарное знание в ситуации

его применения для решения реальных повседневных и профессиональных задач и при помощи адекватных педагогических подходов формирует мотивацию учеников для обучения, в том числе после окончания школы.

Результатом такого образования становится выпускник, способный принимать решения, действовать и решать задачи в повседневной

реальной жизни и самостоятельно учиться, адаптируясь к новым нестандартным ситуациям. В полном тексте доклада подробно рассматривается применение рамки универсальных компетентностей и новой грамотности к педагогической практике.