Как решается эта задача в России

Планирование практических шагов по трансформации школы требует четкого понимания отправной точки. Для оценки текущей ситуации в рамках проекта УКНГ выполнен анализ федеральных образовательных стандартов и стандартов подготовки педагогов, проведено исследование отношения учителей и родителей к «навыкам XXI века» и их ожиданий от школьного образования.

ФГОС не содержат четкого

переч ня универсальных

компетентностей. Нет

преемственности между

уровнями образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты не содержат прямого перечисления предметных или универсальных компетентностей, как это сделано во многих национальных куррикулумах (к примеру, Финляндии,

перечня универсальных Канады, Австралии, Сингапура, Кореи, Китая

компетентностей. Нет и др.). Компетентностный подход терминологически обозначен, но проявляется скорее фрагментарно и несистемно.

Требования к образовательным результатам в стандарте внешне близки современным подходам: блок предметных компетентностей (предметные результаты), блок универсальных компетентностей (метапредметные результаты) и блок отношений и ценностей (личностные результаты).

Однако структура метапредметных результатов выглядит неоправданно сложно. Центральное место в ней занимают универсальные учебные действия (что, очевидно, сужает образовательную задачу), а также самостоятельность, «владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности». При этом для каждого из четырех уровней образования действует свой стандарт, в каждом из которых приводятся различные требования к результатам обучения; преемственности, таким образом, не прослеживается. Отсутствует единая модель  компетентностей.

Эта непрозрачная рамка компетентностей и грамотностей оказывается

непрочной основой для работы всей образовательной системы.

Вместе с тем, в российской школе существует традиция формирования

компетентностей взаимодействия с другими и компетентности взаимодействия с собой в рамках воспитательной деятельности. Однако этот аспект образовательной деятельности не отражен в нормативных документах, его роль в формировании указанных компетентностей не анализируется и не учитывается.

20

Чаще всего описание компетентностей в российской школе остается «ритуальным» действием, выполняется для формального соблюднгтя требований стандарта.  И одна из причин, почему для многих школ и учите-

лей главным фокусом остаются предметные знания, а не компетентности, которые могут быть с их помощью сформированы, — в том, что в современных версиях стандартов остается неясным, какие результаты по развитию компетентностей должны быть получены, как их достигать и оценивать. Все инструменты оценивания результатов образования (среди них важнейший — ЕГЭ) также оценивают главным образом предметное знание, часто сводящееся к знанию фактов, и не оценивают компетентность как умение действовать определенным образом в определенной ситуации.

Поскольку для школьников и для их поступления в вуз очень важны результаты экзаменов, то учителя стараются подготовить их именно к этому формату. Компетентности оцениваются недостаточно (а универсальные компетентности не оцениваются вовсе) — и потому остаются вне основных интересов учителей, школьников и родителей. Неслучайно в проекте

федеральных стандартов общего образования, представленных Мини-

стерством образования и науки весной 2018 года, была сделана попытка

вообще снять все требования оценки сформированности метапредметных умений  универсальных компетентностей). 

Модель компетентностей

в стандарте подготовки

педагогов не состыкована

со стандартом общего

образования.

Нормативные документы, регламентирующие систему подготовки и повышения квалификации учителей, декларируют использование компетентностной модели.

Однако эта модель практически не связана с моделями компетентностей в образовательных стандартах общего образования (хотя попытки движения в эту сторону предпринимаются). В профессиональном сообществе пока нет единого понимания компетентностей.