Разработка содержания и форм педагогической поддержки

культурного самоопределения

Реализация приведенных нами идей педагогики Свободы и другие теоретические посылки легли в основу разработки содержания и форм педагогической поддержки культурного самоопределения старшеклассников.

Сразу оговорим, что содержание педагогической деятельности должно исходить из потребности учеников. Именно поэтому следующая таблица построена нами в логике, во-первых, соответствия деятельности учеников компонентам культурного самоопределения, и, во-вторых, соответствия содержания поддержки – деятельности учеников.

Таблица 5.

 

Содержание педагогической поддержки культурного самоопределения

 

Компоненты культурного самоопределения	Деятельность старшеклассника	Содержание педагогической поддержки
Набор информации	-Наблюдение, общение, восприятие культуры через литературу, средства массовой информации	-Увеличение объема предоставляемой информации, -объяснение категории “необходимость” и “достаточность” элементов культуры, -ознакомление ученика с основами рефлексии, -видоизменение игровой формы работы в соответствии с запросами возраста, -демонстрация многообразия проявлений культуры, -создание поля общения
Развитие культурных установок	Накопление опыта: -личного характера, -текстового плана, -моделируемого, -воображаемого	-Поддержка проявляемых эмоций, -углубление рефлексии, -ориентационно-ролевое моделирование, -тренинги навыков общения
Само познание	Анализ: ощущений, действий, ответной реакции среды на собственную деятельность	-Знакомство учащихся с результатами тестов, -создание ситуации успеха, -трансляция ответной реакции среды, -поддержка в выборе адекватных форм культурного поведения, -создание условий для культивирования индивидуальных задатков, -поддержка формирования адекватной самооценки

Окончание таблицы 5.

 

Компоненты культурного самоопределения	Деятельность старшеклассника	Содержание педагогической поддержки
Само сознание	Развитие: способности к со=творчеству, позиции диалога, коммуникативных способностей, интроспективы познания, способности к рефлексии.	-Фиксация линий взаимосвязи культурного поля и ученика, -отработка способности комплексного реагирования на культурные ценности, -анализ выбранных способов культурной деятельности и познания, -сопоставление соответствия стратегий вербального и невербального поведения

 

Но, кроме того, педагогическая поддержка простраивается не только в логике самоопределения учеников, но и в различных направлениях в соответствии с функциональными обязанностями освобожденного классного воспитателя.

Для того чтобы составить более полное представление о предлагаемом нами содержании поддержки, нам следовало рассмотреть основные направления работы современного педагога.

Во 2-й главе нами анализировался некоторый опыт учебных учреждений с этой точки зрения. В связи с тем, что эксперимент проводился на базе гимназий №1, № 5 г. Саратова, то в своих рассуждениях мы отталкивались от существующей в них структуры работы ОКВ.

Напомним, что в этих гимназиях сложилось определенное мнение по определению функциональных обязанностей ОКВ. Оно предусматривает наличие трех направлений деятельности:

1) Куратор – психолог;

2) Куратор – социальный педагог;

3) Куратор – организатор.

Выполняя функцию психолога, педагог проводит диагностику индивидуальных особенностей учащихся, социометрические измерения классного сообщества, заполняет психолого-педагогические карты учеников, проводит/участвует в психолого-педагогических консилиумах совместно с педагогами, работающими в одном классе.

В качестве социального педагога – взаимодействует с родителями, с педагогами сферы дополнительного образования, решает проблемы социальной поддержки.

И, наконец, организаторская функция включает в себя организацию и проведение внеклассных мероприятий, учебного процесса, ведение документации.

Опыт нашей деятельности в качестве ОКВ показывает, что этот перечень охватывает далеко не все направления деятельности освобожденного классного воспитателя.

Во-первых, исходя из идей педагогики Свободы, необходима углубленная индивидуальная работа, которая становится наиболее эффективной в ходе индивидуальных консультаций.

И это направление особенно важно для культурного самоопределения старшеклассника, поскольку изучаемый процесс носит сугубо личностный, индивидуальный характер. Именно при индивидуальном консультировании раскрываются смыслы действий, вербального и невербального поведения старшеклассника, выявляются приоритеты его субкультурного поведения, а в связи с этим для учителя становится возможной позиция диалога и договора с учеником.

Во-вторых, мы считаем целесообразным включить в данный перечень координирующее направление. Свое мнение мы основываем на том факте, что при поддержке компонентов самоопределения чрезвычайно важными становятся координация и при необходимости коррекция отношений в системах “ученик – культурные ценности”, “ученик – самоценности”, позволяющая ему увидеть и адекватно оценить ответную реакцию среды на свои действия, проанализировать культурную активность.

Исходя из вышесказанного, мы предлагаем следующие направления педагогической поддержки:

- психологическое (педагог – психолог),

- социально-педагогическое (социальный педагог),

- координирующее (включающее деятельность по координации действий участников учебно-воспитательного процесса: педагог – координатор образовательного процесса),

- индивидуально-консультирующее (педагог – индивидуальный консультант),

- организационное (педагог – организатор образовательного процесса).

Причем, доля того или иного направления в общей структуре педагогической деятельности освобожденного классного воспитателя не является константой, а постоянно меняется в зависимости от темпов прохождения учеником этапов культурного самоопределения. В этом случае работает эффект динамики востребованности учеником “защиты – помощи – поддержки – педагогического сопровождения”, описанный нами ранее: с возрастом человек все менее нуждается в защите и все более в педагогической поддержке и педагогическом сопровождении. Таким образом, с течением времени уменьшается степень зависимости ученика от взрослого человека, что естественно и не требует отдельных доказательств.

Следует указать, что каждое направление имеет свою содержательную сторону и выражается в различных формах, соответствующих сущности культурного самоопределения. Все это представлено в таблице 6.

Примечание: под цифрами 1 и 2 в столбце “компоненты” показаны их особенности: 1 – на какую форму работы делается акцент; 2 – какое направление поддерживающей деятельности преобладает.

 

Таблица 6.

 

Компоненты культурного самоопределения и соответствующее им содержание направлений педагогической поддержки

Компоненты культурного самоопределения	Направления педагогической поддержки
Психологическое	Координационное	Социальное	Организационное	Консультационное
Набор информации 1. Групповая работа 2. Педагог-координатор, -Педагог-организатор	Диагностика культурных интересов, культурного пространства класса, знакомство ученика с основами рефлексии	Организация проявления культурно одобряемого поведения, создание эмоциональной атмосферы	Привлечение родителей, общественности для общения с учениками, проведение встреч с родителями	Создание поля общения проведение групповых игр, классных часов, организация вечеров встреч, посещение объектов культуры	Объяснение категории необходимость” и “достаточность” элементов культуры
Формиро-вание первичных культурных установок 1. Групповая работа 2. Педагог – организатор, Педагог-психолог	Тестирование, тренинги навыков вербального и невербального взаимодействия.	Наблюдение за проявлениями культурных установок, их координация, организация адекватной реакции окружающих.	Проведение родительских собраний, общение с педагогами дополнительного образования.	Проведение классных часов по ориентационно ролевому моделированию, организация вечеров, концертов и т.п.	Анализ, поддержка проявляемых эмоций помощь и поддержка в процессе рефлексии.
Самопозна-ние 1. Индивидуальная работа 2. Педагог-психолог	Тестиро-вание, тренинг по проблемам, знакомство учеников с результатами диагностик	Создание ситуации успеха, помощь ученику в адеква-тном восприятии ответной реакции среды	Помощь родителям в процессе “узнавания” ребенка, его интересов	Создание и организация условий для культивирования индивидуальных задатков	Поддержка в выборе адекватных форм культурного поведения, в формирова-нии адекватной самооценки
Самосозна-ние 1.Индивидуальная работа 2.Педагог-индивидуальный консультант	Индиви-дуальное тестирова-ние, тренинги по микрогруппам, индивидуальные тренинги	Фиксация и анализ линий взаимодействия культурного поля и ученика	Помощь родителям в поддержке формирования у детей адекватной самооценки	Проведение занятий по отработке способности комплексно реагировать на многообразие культурных проявлений	Анализ деятельности, сопоставление стратегий вербального и невербального поведения конструктам культурного поля

Как видно из таблицы, содержательная сторона функции “учитель-психолог” изменяется в соответствии с компонентами самоопределения. Так, возрастает значимость индивидуальной работы по сравнению с групповой формой поддерживающей деятельности. В частности, в ходе самопознания, психологическое направление педагогической поддержки становится ведущим. Аналогично при протекании самосознания ученика возрастает объем работы педагога в качестве индивидуального консультанта. Это направление в данном случае становится основным в связи с тем, что у старшеклассника углубляется и расширяется круг вопросов к самому себе, потребность в самообщении. Для поддержки ученика в самосознании групповая форма работы педагога чаще всего оказывается малоэффективной.

Очевидно, что ученики нуждаются в преобладании того или иного направления педагогической поддержки при протекании компонентов, составляющих их самоопределение. Трудности в поддержке рассматриваемого процесса возникают в связи с тем, что старшеклассники проходят его с разной скоростью. Последнее приводит к тому, что ученики в классе проживают разные компоненты самоопределения и нуждаются в различных формах педагогической поддержки.

Кроме того, следует учитывать, что четких границ указанных компонентов не существует. Процесс культурного самоопределения развивается в сложном диалектическом комплексе. Изменяется лишь значимость той или иной его составляющей: деятельность, составляющая содержание одного компонента, становится основной, а другого – вспомогательной.

Отсюда следует, что поскольку ученики простраивают свою деятельность в соответствии с разными компонентами самоопределения (а в совокупности классного пространства, практически со всеми сразу), то и педагогическая поддержка планируется педагогом таким образом, чтобы из сочетания ее частей каждый ученик мог выбрать то, что ему потребовалось сейчас, то что именно ему кажется важным в данный момент.

Рассуждая таким образом, мы пришли к необходимости педагога простраивать поддержку одновременно по всем ее направлениям. Это было вызвано еще и тем, что, по нашему мнению, для достижения поставленных целей и задач было нерационально использовать одни и те же направления деятельности педагога. Существующие же временные границы учебного дня затрудняли решение этой проблемы. В результате акценты были сделаны на индивидуальном консультировании.

Поскольку в классе обучались ученики, самоопределение которых еще не затронуло глубинные компоненты (самопознание, самосознание), то работа по инициированию самопознания могла показаться как бы “забегающей вперед”. Однако опыт работы этого не показал.

Во-первых, как уже отмечалось выше, ученики селективно воспринимали необходимые им элементы педагогической поддержки из предлагаемого многообразия ее форм.

Во-вторых, опережающее предоставление старшеклассникам информации, игровых форм деятельности и т.п. дало им возможность попробовать свои силы в новых для них видах культурной активности, что стимулировало их культурное самоопределение.

В результате анализа описанного явления мы пришли к выводу, что при поддержке самоопределения возможно использование способа педагогической деятельности, названного нами опережающей педагогической поддержкой. Под этим термином мы понимаем процесс создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их культурных интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к ее познанию.

Таким образом, опережающая педагогическая поддержка, создавая условия для проектирования поля развития личности ученика, стимулирует самоопределение старшеклассника, помогает ученику увидеть и прочувствовать зону своего ближайшего культурного развития.

Кроме этого, эффективность культурного самоопределения может быть существенно повышена, если содержание педагогической поддержки будет:

- стимулировать развитие индивидуальности ученика;

- развивать самосознание, способность к самореализации потенциала ученика в сферах молодежных субкультур и культуре в целом;

- основано на принципах педагогики Свободы.

Предлагаемое нами содержание педагогической поддержки базируется на его соответствии

- сущности культурного самоопределения;

- типу субкультурной принадлежности старшеклассника;

- направлениям педагогической поддержки: психологическому, координирующему, социальному, индивидуально-консультирующему, организационному.

Исходя из перечисленных предположений, перед нами встала задача определить эффективность содержания педагогической поддержки культурного самоопределения старшеклассников.

Для этого был проведен эксперимент со старшеклассниками гимназии №1 г.Саратова. Мы выделили экспериментальные (10б, 11б) и контрольные классы (10а, 11а). В контрольных классах не велась целенаправленная работа по педагогической поддержке культурного самоопределения, а деятельность команды педагогов строилась на традиционной основе, исходя из функций, определенных должностными обязанностями.

Для определения эффективности содержания педагогической поддержки культурного самоопределения на начальном этапе эксперимента использовались классические диагностики, дополненные нами авторскими диагностиками культурной ориентации.

В ходе исследования для получения интересующих нас данных использовались следующие классические методики:

- тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантелеев);

- методика “Цветопись”, адаптированная к задачам исследования;

- методика “незаконченные предложения”;

- характерологический опросник Леонгарда;

- методика личностного дифференциала: определение самосознания личности;

- методика ценностных ориентаций Рокича: определение системы ценностных ориентаций, составляющих основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к самому себе;

- тест определения стиля выхода из конфликтной ситуации Томаса;

- методика социометрических исследований Морено.

Некоторые промежуточные результаты будут приведены в ходе изложения. Ниже мы приводим результаты диагностик, проведенных нами в контрольном и экспериментальном классах в начале эксперимента на примере теста смысложизненных ориентаций (Д.А.Леонтьев) и опросника по определению типа субкультуры.

К авторским методикам относится методика определения субкультурной направленности личности старшеклассника: опросник “Определение типа субкультуры”, предназначенный для определения принадлежности субъекта к определенному типу субкультуры (см. Приложение 2.).

Он относится к критериально-ориентированным тестам и является интерпретацией известного опросника InQ, разработанного Р.Брэмсоном, А.Харрисоном, перевод и адаптация которого выполнены А.А.Алексеевым[172].

Кроме этой методики, мы использовали для изучения культурных запросов и потребностей старшеклассников тест “Составь свой бюджет”, также являющийся авторским (см. Приложение 3.)[173].

Полученные данные послужили исходным материалом для индивидуальных и групповых бесед, классных часов, ролевых игр.

Проведение повторного обследования позволило как нам, так и ученикам проследить динамику культурных потребностей, что дало дополнительный материал для самопознания.

Кроме того, наблюдение, проведенное в ходе выполнения группой учеников предлагаемых заданий, позволило получить параллельно информацию социометрического характера.

Исследование проводилось в числе других с помощью теста смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А.Леонтьев), отражающего уровень осмысленности жизни, наличие и конкретизацию целей в жизни, что является показателем стремления старшеклассника к самоопределению. Мы посчитали возможным использовать тест в работе, поскольку, по мнению его автора, именно стремление к самоопределению, поиск места в жизни является главной движущей силой жизнедеятельности старшеклассника.

Подсчет результатов и их интерпретация проводилась исходя из норм (в баллах), предложенных Д.А.Леонтьевым[174].

 

Таблица 7.

Показатели самоопределения личности на начало эксперимента

 

Показатели	Норма	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Наличие цели в жизни		28,3	28,1
Интерес и эмоциональная насыщенность Жизни		20,2	21,3
Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией		21,3	21,8
Локус контроля “Я” (Я - хозяин жизни)		16,0	17,4
Локус контроля - жизнь (управляемость жизнью)		19,8	18,7
Общий показатель уровня осмысленности жизни (самоопределения)		94,5	102,4

 

Анализируя состояние в этих классах, мы видим, что ученики почти не отличаются друг от друга по интересующим нас показателям. Так, учащиеся (в среднем) не демонстрируют нормативные значения. По наличию целей в жизни классы различаются в десятых долях балла. Интерес и эмоциональная насыщенность жизни у учеников контрольного класса на 1,1 балл выше чем у экспериментального, и т.д.

Следовательно, исходное положение в выбранных нами классах не отличается. Количество учеников, набор педагогов-предметников также практически одинаков.

В связи с тем, что в круг рассматриваемых нами вопросов входило изучение сущности культурного самоопределения старшеклассников через проживание ими сфер молодежных субкультур, мы также рассматривали субкультурную ориентацию учеников данных классов на момент начала эксперимента.

Это позволяло нам проследить эволюцию субкультурной направленности учащихся, взаимосвязь ее с субкультурной направленностью семей учеников, а также выявить связь способа выхода из конфликтной ситуации с типом субкультуры.

В таблице 8 нами представлена структура класса, базирующаяся на субкультурной ориентации учащихся в процентном отношении представителей разных субкультур.

Таблица 8.

Субкультурное пространство классов на начало эксперимента (в %)

 

Тип субкультуры	Экспериментальный класс	Контрольный класс
Открытая
Самодостаточная
Компромиссная
Ломающая
Закрытая

 

Из таблицы 8 следует, что на начало эксперимента субкультурное пространство классов сходно между собой.

Поскольку по результатам, приведенным в таблице 7, мы увидели, что ученики в среднем показывают пониженный уровень самоопределения по сравнению с возрастной нормой, то дальнейшую нашу работу мы стали проводить с учетом полученных данных.

Проведя анализ социокультурной ситуации в экспериментальном и контрольном классах, мы сочли целесообразным включить в работу проведение занятий с учащимися, имеющих целью их поддержку, формирование у них спектра знаний, умений и навыков, помогающих осуществлять культурную адаптацию, в том числе:

-умение расширять видение культурного пространства, что приведет к увеличению собственных культуротворческих способностей;

-умение понимать пользу усваиваемых элементов культуры для успешной самореализации, что приведет к сознательному самовоспитанию;

-умение структурировать и простраивать виды деятельности;

-умение развивать психические и физические функции, необходимые для оптимального течения культурной адаптации;

- навыки интро-субкультурной и интер-субкультурной коммуникации;

-способы овладения знаковыми признаками культурного поведения;

-навыки проживания в ситуациях успеха и неуспеха, умение их применять;

- знание и понимание смыслов культурных традиций учебного заведения, поселения и региона в целом, нации и наций.

Итак, мы считаем, что в условиях целенаправленной и разнообразной по формам педагогической поддержки расширяется пространство культурного взаимодействия с учеником. Совокупность компонентов самоопределения предполагает мультикультурную работу педагога, которая учитывает многообразие культурных запросов детей. Подобная деятельность предусматривает направленность педагогов на поддержку одновременно всех компонентов, составляющих культурное самоопределение старшеклассника.