Свободное обучение на Западе во второй половине XX века

В 1949 г. США провозгласили лозунг “наши школы в опасности”. Запуск Россией первого спутника в 1957 г. дал толчок к более тщательному обращению американских властей к вопросам школьного образования. Был опубликован Акт по образованию. В нем перечислялся ряд неотложных мер, в числе которых были: повышение качества службы “гайденс” в школах. В середине 60-х гг. в Америке появляется множество новых альтернативных учебных заведений: “свободные школы”, “открытые классы”. Для изучения их влияния на развитие детей и осмысления педагогического опыта была создана специальная научно-исследовательская организация – Центр межкультурной документации. Следовательно, государственные альтернативные школы заняли прочное место в педагогической системе США.

Среди них различали небольшие по размерам свободные школы, в которых два педагога обучали максимум 30 ребят. Это позволяло вести дифференцированное индивидуальное обучение. В свободных школах ученики имели право на свободное планирование последовательности изучения материала и свободу выбора темпов организации учебного процесса.

Следующая категория альтернативных школ – открытые школы. Они работали, используя неформальные подходы к методике обучения и обеспечивая для детей индивидуальный выбор учебных предметов. Приобретение собственного опыта происходило благодаря “открытию для себя, для людей и мира”.

Свободу выбора темпов и сроков обучения предлагали ученикам школы с непрерывным циклом обучения. В этих школах обучались люди разного возраста и уровня подготовки, прервавшие свои занятия в других школах и после перерыва решившие начать учиться дальше, так как им удобнее в той среде, какая им больше подходит.

Ученики “неградуированых школ” имели право на самостоятельный темп обучения, что приводило к работе разновозрастных групп. Иван Иллич подарил США идею об “обществе без школ”, поскольку, по его мнению, личная свобода реализуется в свободном активном полилоге людей и в свободном общении их с культурой.

Другие сторонники свободного воспитания разрабатывали проект “школа-внутри-школы” (ШВШ), представлявшей собой сообщество учителей и учеников отдельных классов для работы по альтернативной программе в рамках обычной традиционной школы. Для этих школ были разработаны программы, рассчитанные на изучение в течение разного времени: от одного дня до нескольких часов.

Этот проект имел множество вариантов, так как по такому типу могли работать и свободная, и открытая школы, несколько мини-школ, располагавшихся в одном здании или объединенные идеей школы, имеющие близко расположенные здания, “справедливое сообщество” или программа “группа-семья”.

Например, в 1969 г. последователями Кольберга была основана ШВШ “Бруклайн”, предлагающая учащимся глубокое изучение школьных дисциплин, объем которых был больше, чем в обычной школе.

Интересна динамика принятия ее учениками правила обязательного посещения общих собраний, на первый взгляд, противоречащая свободе выбора. Вначале обязательное посещение принято не было. Но уже через год ученики сами проголосовали за его введение, добровольно отказавшись от полной свободы в пользу принятия на себя личной ответственности за происходящие в ШВШ события.

В 1971 г. на базе женской тюрьмы было также открыто “свободное сообщество” Кольберга, в 1974 г. – ШВШ “Cluster School” в Кембридже (шт. Массачусетс, США).

И в 1975 г. идея создания школ, в основе которых лежит свободный выбор дисциплин и развитием самостоятельных исследовательских проектов, был назван необходимым условием в решении национальных проблем образования США.

Образцом подобных образовательных учреждений служит средняя “Ганновер”, штат Нью-Хемпшир. Задуманная как “естественная” общественная лаборатория, она строилась на следующих основных положениях:

- учащиеся – полноправные граждане;

- “учебная среда” организуется и управляется всеми ее участниками-партнерами;

- каждый человек должен быть полезен другим;

- различия людей следует считать положительной чертой.

Отрицалась же идея первичности обучения, традиционный взгляд на неизбежность противостояния города и школы и мнение о том, что воспитание гражданственности можно осуществить вне создания условий для проявления гражданской активности учеников.

Следовательно, основными задачами школы стали организация самоуправления, создание системы взаимодействия города и школы и всемерное использование ее общественных возможностей. Эти задачи выполнялись благодаря следующим действиям:

- всемерная охрана профессиональных знаний и использование их с максимальным эффектом;

- регулярная смена традиционных иерархических ролей, а также введение новых для того, чтобы каждый побывал в роли учителя, ученика, гражданина и т.д.;

- установление и соблюдение правил принятия демократического решения: ограничения продолжительности процесса, активное принятие различных точек зрения, дискуссионный анализ инициативных решений.

Сторонники продуктивного образования (далее в тексте – PL (от “PRODUCTIVE LEARNING”), испытав потребность уменьшить наполняемость классов без вложения особых материальных и физических затрат, создали движение “школы без стен”, ставя задачей обеспечить свободное воспитание посредством активности непосредственно в социуме. Таким образом, весь город становился для них местом обучения, откуда впоследствии получило свое название движение “город-как-школа”.

Это движение представляет собой действительно хорошо продуманную, отлаженную и реально действующую систему продуктивного образования, в которой действительно работают принципы свободного воспитания, педагогической поддержки и личностно-ориентированного образования.

Для их учеников обычными были посещение библиотек, музеев, судов, выставок, лабораторий. В принципе, любая организация могла послужить источником знаний и любая практическая деятельность – мотивом для появления интереса у ребенка. Здание же школы служило исключительно для анализа предыдущих экскурсий и планирования следующих, обмена опытом и совместных рефлексий.

Но что же в принципе означает термин “Продуктивное образование”?

Обращаясь к словарю С.Ожегова, читаем: “продуктивный” – производительный, плодотворный”. Осуществляя подмену слов, получим: производительное образование, плодотворное образование. То есть, что-то производящее и творящее реальные плоды.

Теперь обратимся к термину “образование” или, вернее, к тому его смыслу, в котором он используется в словосочетании “продуктивное образование”. Этот проект в первоисточниках обозначен как “PRODUCTIVE LEARNING”.

Но переводя это словосочетание как “продуктивное образование”, мы несколько грешим против истины, т.к. “learning” не переводится на русский язык как “образование”. На английский язык можно перевести как studies, studying, learning термин “учение”.

Следовательно, речь идет о продуктивном учении, то есть обэффективном процессе самостоятельного приобретения учеником образования в ситуациях производства, собственной деятельности.

Анализируя же суть предлагаемого проекта, все более склоняешься к мнению о том, что правильным переводом все же является “продуктивное образование” как процесс совместной плодотворной деятельности как ученика, так и наставника на практике, педагога, выступающих с позиции со=трудничества и со=творчества.

Еще раз подчеркнем, насколько важен именно процесс Учения и сам факт признания его первичности в проекте PL. Учение здесь предполагает понимание предметов/явлений/производств/процесса выбора, то есть это процесс выработки индивидуального отношения, системы чувств и понятий, потребности в получении значимого для человека образования.

Ниже приведем наиболее интересный, на наш взгляд, фрагмент учебного плана PL на примере современных Берлинских школ, одних из множества сторонников этой системы образования. Данный фрагмент касается техники общения и позволяет проследить постановку целей, выбор содержания занятий и методов работы педагогов Д.Веллхаусен, П.Дохмке-Алеит, Д.Герхарди, К.Гроч, Г.Кролл, Дж.Шнейдер, С.Шмидтпотт, Э.Сволински, У.Эрнст, Х.Боркенхаген.

В своей работе они основались на представлениях об общем образовании, предусмотренных Берлинским школьным законодательством: “школьное образование служит цели развития всего ценного, что свойственно потенциалу учеников, их личностей как членов общества, также как и их способностей рассуждать; цели развития независимости учеников и чувства ответственности у них за самих себя. Школа должна развить индивидуальные способности человека и к независимому принятию решения, совершению действий и к умению сотрудничать и общаться, что позволит ученикам активно и ответственно участвовать в социальной, культурной, экономической и профессиональной сферах”[67].

 

Итак, фрагмент учебного плана PL.

Общими целями PL образования в области техники общения являются:

Быть способным развивать персональные интересы деятельности:

- исследовать существующие персональные интересы,

- приходить к появлению новых увлечений,

- изучать собственную работоспособность,

- выразить и обсуждать интересы в пределах установок группы,

- соотнести персональные интересы с интересами других людей.

Быть способным найти ситуации для активной собственной деятельности, пробуждающие реальный интерес:

- идентифицировать и исследовать сферы деятельности, пробуждающие интерес,

- дифференцировать сферы деятельности по различным условиям,

- формулировать вопросы, касающиеся собственных действий,

- исследовать собственные возможности сотрудничества с др. людьми.

Быть способным выбрать определенную ситуацию деятельности:

- посетить и выбрать потенциальные места практики,

- задать вопросы на практике в соответствии с собственными интересами,

- найти ответы на интересующие вопросы,

- узнать и оценить условия в выбранном месте практики.

Быть способным исследовать условия деятельности:

- постигать, узнавать и различать действия и их условия, быть способным видеть их взаимосвязь и описывать ее,

- обнаружить возможности для собственной деятельности,

- осознать, обсудить условия деятельности и сравнивать их с интересами деятельности.

Быть способным подготовиться к деятельности:

- определить и аргументировать действия, учитывая как собственные интересы деятельности, так и существующие на практике условия,

- определить и объяснить цели действий и оправдать пошаговые действия,

- представить и обсуждать интересы деятельности в группе,

- размышлять об интересах деятельности и быть способным изменить их при необходимости.

Быть способным оценить результаты деятельности:

- распознать результаты,

- представлять и обсудить результаты,

- соотнести результаты с первоначальными целями.

Быть способным сделать заключение из результатов оценки деятельности

- найти причину положительных и отрицательных результатов оценки,

- при необходимости изменить собственное поведение в соответствии с целями,

- определять цели будущей деятельности и соединять процесс образования с опытом.

Основные темы.

Что понимается под “деятельностью” и что является “интересами деятельности”? Мои потребности и возможности: какой опыт деятельности я имел до сих пор?

Каковы мои интересы и хобби? Как они были отражены в школе до сих пор? Что я особенно хорошо знаю и в каких знаниях я испытываю недостаток?

Моя жизнь до этого момента: какой опыт развития моих интересов в школе я имею? Что помогло мне развиваться? Что помешало моему развитию? Что я уже узнал? Как я хочу учиться?

Моя собственная роль в группе: как я могу использовать мои собственные интересы в группе? Какую роль я бы хотел играть в группе? и т.д.

Какие профессии я знаю и с какими другими областями человеческой деятельности я знаком? Какие виды профессиональной деятельности существуют в пределах этих областей?

Какие сферы деятельности и профессии отражают мои интересы? Что я мог бы делать в различных сферах деятельности?

Каковы условия для работы имеются в различных сферах деятельности? По какому признаку эти условия отличаются? Какие условия для работы я нашел бы желательными?

Какие вопросы и темы я нашел бы интересными в различных местах практики? Что мне особенно понравиться подробно исследовать? Какие возможности для этого предлагают школа и город?

Какие возможности существуют для установления контакта с выбранным мною местом практики? Как я установил бы этот контакт? Как я могу подготовить себя к выполнению этой задачи? Кто может поддерживать меня в этом отношении?

Каким условиям должно отвечать выбранное мною место практики? Что является для меня хорошим местом практики?

На какие вопросы мне хотелось бы получить ответ на практике? Какие темы при этом будут затронуты? Как и где я могу получить необходимую информацию?

Имеются ли другие ученики, кто разделяют мои интересы? Как они понимают их? Какова область моей будущей деятельности? и т.д.

Методы проведения занятий.

Групповая работа:

диалоговые игры, направленные на построение доверия (шар “еж”, шар из шерсти, карты эмоций), групповые обсуждения, коллаж: “мой жизненный багаж”, “история жизни”, исследование возможных мест бизнеса, взаимные интервью, обсуждение возможного будущего, мечты и их анализ, картография мнений, тесты профессионального выбора, однодневное испытание на месте практики, в ученической фирме, испытание деятельности в школе (н-р, украшение комнаты), исследование сфер деятельности, тем, задач и обязанностей (н-р, в ученической фирме), создание картотеки, содержащей информацию о возможных местах практики, оформление списка критериев, касающихся выбора деятельности; разработка, проведение и анализ результатов анкеты о соответствии места практики разработанным критериям, создание и участие в игровой ситуации; разыгрывание скетчей (н-р, моделирующих ситуации интервью посредством телефона или лично) и т.д.

Индивидуальное образование:

заполнение и анализ анкет для самооценки склонностей, изучение особенностей курсов, анализ фамильных профессий (“генеалогическое древо”), “личных дел”, сообщение о книге, выбор фотографии/картины (Какая картина рассказывает обо мне?), в основе которых лежат высказывания типа “Кое-что, что я всегда хотел делать!”, изучение различных путей исследования информации: исследование публикаций с объявлениями работы, городских карт и расписания общественного транспорта, поиска в Интернете, выяснение вопросов на практике, подготовка статистических данных о месте практики (квалификации служащих, их количества и т.д.), составление представления о структуре бизнеса, получение информации о профессии (публикации о профессиях, страницы сети агентств занятости); об условиях работы (страхование здоровья, профессиональные союзы и кооперативы), написание текста (обсуждение, комментарий): анализ причин для симпатии или антипатии к деятельности, изменение списка критериев индивидуальной оценки процесса деятельности и ее результатов и т.д.

Советы от группы и педагога:

индивидуальные обсуждения, оценка ответов на вопросы анкет, предъявление интересов деятельности в группе общения, совместное рисование “дерева интересов” и “дерева компетентности”, использование “фондовой биржи мест практики”, наставничество опытных учеников, посещение мест практики, представление плана анализа места практики.

Использование социальной окружающей среды:

посещение торгово-промышленных выставок, ярмарок рабочих вакансий, опрос стажеров, посещение фирм, посещение родителей, сестер и братьев на их работе, посещение ярмарок работ, исследование условий работы в различных фирмах.

 

Итак, что же конкретно представляет собой учебный план PL?

Как мы успели убедиться, он не похож на российские учебные планы, в которых лишь заложены перечень учебных дисциплин, количество учебных недель, недельная нагрузка. Он не похож и на учебные программы, в которых, правда, мы также найдем основные цели и задачи курса, но далее последует простое перечисление тем и их краткого содержания, литература.

По сути учебный план PL, будучи в табличном виде[68], представляет синтез учебной программы с поурочным планированием и, честно говоря, вообще трудно определить этот особый жанр документации. Именно жанр, поскольку его создание и использование предполагает большую творческую работу педагогов, умение маневрировать в материале, умение начать “с конца”, преподавать материал не в традиционной, логической последовательности, а исходя от насущной потребности ребенка в конкретных знаниях прикладного характера. Скорее всего, этот документ ближе к конспекту урока, так как в нем прописываются все те ключевые моменты, на которые следует обращать внимание педагогу.

Разработанный авторами список вопросов так подробен, их тематика настолько обширна и глубока, что однозначно помогает школьнику задуматься над ответом, исходя из своих ощущений, а не из “честное слово – учил, но не помню!”. Ответы на них и рождают потребность самостоятельного получения знаний, мотив эффективного учения.

Сведем в единое предлагаемые методы работы педагога: исследование, обсуждение, анализ, сравнение, презентация, разработка, изобретение, планирование – вот далеко не полный перечень действий школьника и учителя. И ни разу нам не встретились традиционные для календарно-тематических планов российских школ “рассказ, лекция” – из словесных методов используются исключительно диалогово-полилоговые формы.

Технология в своей основе имеет три равно важные, взаимосвязные, взаимозависимые и одновременно выполняемые задачи: исследование мест практики PL; продуктивная деятельность в местах практики; рефлексия продуктивной деятельности. Логика понятна.

Со всеми образовательными задачами и связанными с ними подзадачами ученики и педагоги имеют дело одновременно, хотя индивидуальный акцент и подчеркивание значимости отдельных элементов для школьника в пределах учебного плана возможны.

Это наиболее становится значимым при разработке индивидуальных учебных планов, которые оправдают идею индивидуализации PL – персонального отношения. В этом отношении индивидуальные образовательные планы будут разработаны и развиты вместе с каждым отдельным учеником.

Таким образом, как мы видим из примеров, PL строится по схеме: опыт – интерес – проблема – практика – проблема – теория – практика, в отличие от традиционного образования, в основе своей имеющим схему: теория – практика – проблема – теория, что даже отражено в набившем оскомину выражении “ЗУНы”. И термин “знание” как таковой в случае PL реально перерастает в “понимание и осознание целостности”, что, по сути своей и означает образование.

Следовательно, через PL ученики способны приблизиться к образованию новым способом в отношении содержания и методов работы педагогов. Учителя PL поощряют учеников чувствовать личную ответственность за собственный образовательный процесс на основе опять-таки лично ими выбранных продуктивных действий в ситуации реальной жизни. Это позволяет школьникам, работая на местах практики, размышлять над теорией знания на основании результатов опыта, полученного через собственные действия, и, далее, углубляя этот опыт, переходить к новой продуктивной деятельности.

Отсюда можно сделать вывод, что продуктивная деятельность является и точкой отсчета и целью образования (учение через отношение человека к деятельности). Таким образом, процесс деятельности и образования определяет высокую степень индивидуальных образовательных потребностей молодежи (учение через отношение человека к самому себе).

Все это делает возможным соединить теоретическое и практическое образование, также как общее и профессиональное. Знание и навыки в этом случае рассматриваются как необходимые инструменты при планировании, выполнении и оценке учеником собственных продуктивных действий.

Впрочем, нельзя голословно сказать, что знания вторичны. Нет, они не вторичны, но вспомогательны. В традициях же нашего образования опыт, лабораторная работа являются вспомогательными по отношению к основным теоретическим знаниям.

PL-ученики же всячески поддерживаются в осознании потребности выводить, разрабатывать и использовать необходимое предметное знание и навыки, отталкиваясь от конкретных требований процесса деятельности. В некоторых случаях деятельность ставит перед учениками темы, для осознания которых необходим междисциплинарный подход, поскольку они изучаются вне традиционных школьных предметов.

Следовательно, содержание образования определяется самим учеником через темы, полученные опытным путем на практике. Таким образом, знание и навыки фактически становятся для них значимыми.

Подобная связь между практическими действиями и учением является жизненно важным предусловием как побуждения для запуска, так и последующего формирования и развития у школьника большего количества общих компетентностей (“ключевых квалификаций”).

Центральным аспектом успешности PL является способность педагога компетентно использовать метод “научить как надо учиться”, который и сам по себе является важным фактором. Ученики должны развить у себя способность использовать различные средства для получения и обобщения информации, необходимой для успешной их деятельности, и потребность размышлять над ней, работать над ее содержанием и развитием. Но качественное PL в связи с его опорой на индивидуальный опыт деятельности школьника требует, чтобы ученики содействовали собственному образовательному процессу более или менее самостоятельно. Они лишь поддерживаются педагогами, регулярно проводящими консультации, экспертами (“наставниками практики”) или группой. Это в различных формах включает учеников в работу.

Поскольку ученики, как ожидается, проектируют собственный образовательный процесс почти самостоятельно, это, помимо развития у них большего количества общих способностей (например, инициативности, гибкости, мобильности), особенно важно и для развития компетентности в области принятия решения. Молодые люди планируют и осуществляют собственное образование на основе личных интересов и тщательно разработанных критериев и также становятся способными продумывать, ставить и решать персональные вопросы. Образовательные интересы сформулированы ими, оправданы и развиты. Также определены и развиты жизненные планы и занятия.

В этом отношении PL полагает объективно развить компетентность индивидуума относительно процесса становления личного будущего. Школьное образование в этом случае реально дает возможность ученикам и мотивирует к способности рассуждать и выработать жизненные ценности, чтобы они могли в будущей личной, профессиональной и общественной жизни принять на себя ответственность за собственное благосостояние и за благосостояние их сограждан[69].

Кроме того, многообразный опыт деятельности, полученный путем PL, позволяет молодежи предвидеть ситуации, которые являются решающими в определении их личных карьер. Таким образом, временная фаза, в течение которой подобные решения принимаются человеком, случается у учеников продуктивных школ уже перед началом собственно профессиональной деятельности.

Итак, подводим итоги.

1. Концепция PL действительно является составляющей педагогики Свободы, поскольку включает в себя практически все ее основные черты и способствует реализации целей свободного воспитания.

2. Стратегия PL нужна нашим школьникам не только для познания профессиональной сферы и выстраивания профессиональных отношений с социумом. Она необходима и для развития навыков ориентации во внутреннем пространстве себя, для самопознания и самопонимания, самоопределения и успешной самореализации.

3. PL позволяет раскрыть школьнику духовно-нравственный план взаимоотношений человека с окружающим его миром. Причем педагог выступает в роли посредника-консультанта, мягко и ненавязчиво задавая ему вопросы и создавая ситуации активной деятельности.

4. Изучение и внедрение в практику российских школ PL представляется нам чрезвычайно важной, но пока недостаточно изученной задачей. Оригинальность для существующего образования и в то же время историческая традиционность подобного подхода очевидна и посему интригует. Возможность реального внедрения междисциплинарного подхода и экономия учебного времени несомненно привлекает. Может некоторых педагогов несколько пугает перспектива “переворота с ног на голову”, ведь отказ от первичности сидения за партой примет не всякий учитель.

Когда в 80-е гг. стало понятным, что идеи свободного воспитания начали распространяться в более широком масштабе не только в педагогической среде, но и в обществе в целом, компиляция идей и методических находок авторов различных школ стала традиционной.

Например, из сочетания идей Дьюи и Нилла произросли традиции английской школы Сэндз, которую открыл Дейвид Гриббл в 1987 г. в Англии. Концепция Дьюи подарила школе Сэндз идею “опыта”, понимаемого очень широко: и как повседневная жизнь людей, и как мир, воспринятый ребенком, и как деятельность и судьба человека. Практика Саммерхилла сподвигла Гриббла на заимствование принципа “свободы” в контексте отказа от обязательности посещений учебных занятий, наград, поощрений и самоорганизацию учебной деятельности совместно с педагогами и родителями – а последнее есть отголосок воззвания принцип Дьюи о приобщении родителей ко всем сферам учения ребенка.

Несколько ранее, в 1978 г. Гарри Ричардсон открыл человекоцентрированную школу Короваль в Леуре, близ Сиднея, педагогическая система которой вызывает двойственные чувства.

Свое желание организовать школу Ричардсон объяснял непринятием того, что традиционная школа отрывает детей от общения с детьми других возрастов, от взрослых и от экономической жизни общества, что не соответствует естественному ходу жизни и воспитывает у них ощущение собственной ненужности обществу.

Название “человекоцентрированная” подчеркивала, по его словам, ценность для школы человеческих взаимоотношений, воспитания у детей человечности, что предполагало, во-первых, культурную преемственность черт сознания ребенка и представителей прежних поколений и, во-вторых, “общение с ребенком на равных долях”.

Здесь мы видим и полное признание личности ребенка, и идею отличия его сознания от сознания взрослого, и культивирование эмпатического отношения к детям, умения видеть мир его глазами. Вообще, развитие сознания ставилось им как приоритетная педагогическая задача.

Но система Ричарсона представляла собой компиляцию разных педагогических школ как традиционных, так и прогрессивных. Сравним, например, его цитаты с высказываниями Коменского, Руссо, Локка:

 

“Ребенок – это тоже человек, творение, наделенное свободной волей, только еще не умеющее ею пользоваться.” Я.Коменский	“Ребенок – это настоящий человек, состоявшаяся личность с самого начала жизни и даже еще до рождения.” Г.Ричардсон
“Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими.”   Ж.Ж.Руссо	“Нельзя стараться превратить ребенка во взрослого как можно раньше, это может испортить ему жизнь. У каждого человека достаточно времени, чтобы побыть взрослым, а в детство он не сможет вернуться никогда.” Г.Ричарсон
“Одной из свобод является свобода иметь обязанности.”   Дж. Локк	“Ответственность и свобода являются внутренними и внешними аспектами одного и того же.” Г.Ричарсон

 

Совпадение точек зрения и стиля очевидно.

При столь “преемственном” обращении к педагогическому наследию предшественников Г.Ричардсон критикует и Ж.Ж.Руссо, и А.Нилла, и традиционное образование. Полная свобода ребенка воспринимается им как желание взрослых лишить его детства и привить идею возможности существования свободы без ответственности. Ограничение свободы – другой крайностью, в которую впадает традиционная школа, не проводя корреляций между свободой и ответственностью как взаимопредполагающим понятиями.

По его мнению, образование, имеющее научить ребенка быть свободным взрослым (обратим внимание, о свободе ребенка “здесь и теперь” речи не идет!) должно сознательно включать тот факт, что свобода и ответственность есть две стороны медали. Следовательно, – рассуждает он, – адекватные уровни свободы должны предоставляться детям постепенно, пока они смогут нести ответственность за свои поступки.

Также из разных педагогических систем, в особенности Штайнеровской, собрано им и методическое обеспечение воспитательного процесса и процесса учения ребенка.

В частности, он использовал:

- равные открытые отношение учителей и детей;

- предоставление ребенку на каждой ступени его развития такую степень свободы, за которую он может нести ответственность;

- направленность на отдельного ребенка как на члена группы;

- наличие в классе в течение длительного времени постоянного учителя;

- наблюдения за реакцией детей и эмпатическое восприятие их чувств;

- метод объективного сознания: работа с проблемой в объективном плане, рефлексирование, работа с тревогой ребенка;

- свободное общение (включая игры) со взрослыми;

- разговор с детьми на уровне символов (сказки, мифы и легенды);

- использование сна как метода разрешения проблем;

- обращение по имени;

- отсутствие школьной формы;

- организацию школьного театра;

- ситуации напряжения (соревнования, игры);

- проведение экзаменов без установления лимита времени;

- различную длительность уроков;

- отсутствие звонка с урока;

- формирование одновозрастных групп по 25 человек;

- регулярное обсуждение каждого ученика в школе.

Наравне с этим Ричардсон требовал обязательное соблюдение дисциплины, признавал необходимость физических наказаний, но категорически отрицал как вид наказания технику лишения любви и был сторонником “скрытого обучения” детей, то есть, по сути, манипулирования ими.

Таким образом, многообразие авторских школ свободного образования за рубежом в конце XX в. стало фактически возможным не благодаря появлению новых методик и идей, а вследствие компиляции педагогических находок в самых разнообразных их сочетаниях, зачастую зависимых от субъективной системы ценностей организаторов, а также вследствие появления новых технических достижений, органично вписывающихся в образовательный процесс. В принципе, можно говорить о том, что модели свободного образования практически сформировались. Методическая система в общем виде оформлена и апробирована. В ее основе – свобода выбора, т.е. самоопределение человека.

 

 

2.4. Возрождение элементов педагоги Свободы в России

в последней четверти XX века

 

Не вдаваясь в исторический экскурс, отметим, что идеи свободного воспитания в России эпохи 70-80-х гг. и перестройки, с одной стороны, вырастали из собственного мироощущения педагогов, и, с другой стороны, являлись заимствованием из уже существующих педагогических систем.

Последнее было чрезвычайно затруднено, поскольку литература, посвященная идеям свободного воспитания, в СССР не издавалась, хотя соответствующие научные изыскания все же изредка проводились. Их результаты можно было встретить в учебниках по педагогике, которые, вероятно, подвергались определенной коррекции, имеющей политическую подоплеку. Например, о работах Дьюи и других сторонниках свободного воспитания студенты могли узнать в знаменитом учебнике Ю.Бабанского, но в разделе “Критика буржуазных педагогических теорий”.

Авторы учебников по педагогике для объяснения студентам значения и смысла концептуальных понятий и терминов использовали такие эпитеты, как “обязанности”, “внимание”, “подчинение учителю” (Б.П.Есипов). Характеризуя процесс образования ребенка, Н.В.Савин категорично заявлял: “главное, чтобы никто не отвлекался”. В свете современных педагогических взглядов, комментарии излишни.

И в это же время, содержание научных и методических работ демонстрировало совершенно другой подход, основанный на активности школьника (Л.П.Аристова. И.Ф.Харламова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).

Создается впечатление, будто невыгодно/недопустимо было распространять идеи свободы: в учебниках, для учителей приоритетом выступает активность педагога, в научных трактатах – активность школьника.

Являлось ли тому причиной недопустимость ставить учителя как бы на “второй план”? Возможно, поскольку авторы учебников по педагогике всячески оговаривали ведущую роль учителя в процессе образования, местами излишне ее подчеркивая. Подобное же декларирование первичности роли учителя, в свою очередь, нивелировалось многочисленными отделами образования, которые для того чтобы легче было управлять учителем, удерживали неизменным контроль за их действиями, подчиняя дело образования жестким стандартам, приказам и инструкциям. Складывающаяся картина напоминала сказку про репку: “управленцы над администрацией, администрация над учителями, учителя над детьми”.

Но все же “на местах”, в обычных школах, потихоньку поднималось а-традиционное, альтернативное движение педагогов-новаторов, названное затем инновационными подходом не с точки зрения историзма вопроса, но для конкретной социокультурной ситуации. В этой связи мы не будем подробно останавливаться на концептуальном наполнении их педагогических систем, ограничиваясь анализом динамики распространения элементов свободного воспитания. Естественно, это не касается некоторых методических находок, имеющих право на существование, тиражирование и дальнейшее развитие, особенно учитывая их региональную специфику.

 

“Педагогика сотрудничества не была изобретена,

на нее невозможно взять патент...

Учителя-экспериментаторы лишь увидели ее.”

А.Пинский.

Так, В.Ф.Шаталов вводит понятие щадящей педагогики “без страха и упрека”, обеспечивающей учащемуся открытые перспективы. Он проповедует гуманизм как основу формирования личности ученика и утверждает, что процесс воспитания необходимо строить с учетом создания условий для психического комфорта учащихся.

Добровольный выбор и нравственно-духовное развитие ребенка лежит в основе школы М.П.Щетинина. По сравнению с массовыми школами ее описание построено на отрицании традиций, на слове “нет”: нет классов, нет одновозрастных групп школьников, нет уроков в традиционном понимании, нет звонков, нет тем занятий, нет обычных программ, нет учебников, нет педагогического коллектива и педагогических советов.

В его педагогической системе мы встречаем жизнь сообщества, где все друг для друга учителя и ученики. Работая в системе погружений в материал, дети выбирают свой темп учения и занимаются самоподготовкой. Наиболее подготовленные по данной теме и проверенные преподавателями ВУЗов принимают зачеты у товарищей. Индивидуальный темп учения позволяет им, еще учась в школе, обучаться в вузах и поступать в аспирантуру. Школа Щетинина отличается от других систем свободного воспитания тем, что в ней культивируется не просто любовь к труду, а жизнь в труде независимо от возраста, уважение к родовым традициям, памяти предков, чувство прекрасного.

С подачи Ш.Амонашвили в педагогическую лексику вошли такие понятия и афоризмы, как “бездетная педагогика”, “опрос, переходящий, по сути, в допрос”, “советское учительство – самый напуганный слой общества”. Н