Основные положения возрастной, педагогической, социальной психологии и психодиагностики как теоретические основы консультирования по проблемам младшего школьника.

     К возрастно-психологическим основам консультирования младших школьников относятся:

- понимание возраста как единицы анализа детского развития, относительно замкнутого, качественно своеобразного периода развития ребенка, сформулированное Л.С. Выготским,

- представления о возрастных новообразованиях, сформулированные крупнейшими отечественными (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежными психологами (Ж. Пиаже, Э. Эриксон) – теоретическом мышлении, рефлексии, анализе и планировании своей деятельности в интеллектуальной сфере, субъектности учащегося, «чувстве взрослости» и потребности в общении со сверстниками, новых видах познавательной мотивации, чувстве умелости (компетентности).

- представления о социальной ситуации развития младшего школьника, в которой взаимоотношения со взрослыми впервые разделяются на два вида (отношения с родителями и с учителями),

- положение о ведущей деятельности как движущей силе развития и существеннейшей характеристике возраста, сформулированное Д.Б. Элькониным.

К теоретическим основам консультирования младших школьников, сформулированным в педагогической психологии, относятся:

- представления о структуре учебной деятельности, сформулированные в трудах Д.Б. Эльконина и получившие дальнейшее развитие в трудах В.В. Давыдова и его последователей,

- положение о двух видах обобщения в основе учебных программ, сформулированное В.В. Давыдовым,

- основные положения теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова,

- данные об условиях формировании субъектности школьника (Е.Д. Божович и коллеги).

К социально-психологическим основам консультирования младших школьников относятся:

- положения о формировании детского коллектива, его изучении, формах общения, содействующих формированию учебной деятельности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.В. Абраменкова, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман и др.),

- представления о социально-психологической структуре группы и значимости группового статуса для развития личности,

- представления о жизненном цикле, нормативных кризисах и задачах развития семьи как социально-психологической системы, переходе ребенка в школу как кризисе семейной системы. Применительно к моменту перехода ребенка в школу и периоду обучения в начальной школе в консультировании семьи с младшим школьником имеет большое значение переживание семьей перехода ребенка в школу как кризисного момента и разрешение проблем, связанных с перераспределением семейных обязанностей.

 

К психодиагностическим основам консультирования относятся:

- сформулированное Л.С. Выготским положение о большей значимости каузально-динамического диагноза в сравнении с фенотипическим диагнозом, разработанное им положение об изучении зоны ближайшего развития ребенка как принципе диагностики детского развития,

- сформулированные в работах Л.С. Выготского и получившие дальнейшее развитие представления о ходе психодиагностического исследования и его основных этапах, единстве диагноза и прогноза,

- представления об условно-вариативном прогнозе развития ребенка, развитые в работах Г.В.Бурменской, Е.И.Захаровой, О.А.Карабановой, А.Г. Лидерса,

- принципы сочетания количественных и качественных психодиагностических показателей, стандартизованных тестов и методик экспериментального типа в обследовании ребенка. 

  Важной теоретической основой возрастно-психологического консультирования являются общие принципы консультирования, сформулированные в работах К. Роджерса, Р. Мэя и др. Применительно к младшему школьному возрасту клиент-центрированная модель консультирования конкретизируется как детоцентрическая, согласно которой в центре консультативной работы – личность младшего школьника, его интересы, предпосылки для становления субъектности в учебной деятельности и т.д.

 

Младший школьный возраст

В учебной программе практикума кратко рассмотрены основные характеристики младшего школьного возраста.

Основные понятия

Социальная ситуация развития. Социальная ситуация развития ребенка при переходе в школу меняется в корне. Его отношения со взрослыми в значительной степени опосредованы учебой и проблемами, связанными с ней. Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям, становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые отношение «ребенок — учитель» становится отношением «ребенок — общество».

Общение с взрослыми. Для младшего школьника общение со взрослыми делится на две сферы – общение с учителями и общение с родителями. В обеих сферах общение относительно учебы занимает важное место - первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?»

Ведущая деятельность. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьного возраста с момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему отношений младшего школьника. Переход ребенка в школу не всегда совпадает со сменой ведущей деятельности. В возрастно-психологическом консультировании считается, что учебная деятельность, становится ведущей тогда, когда у ребенка появляются специфические трудности, связанные с учебой в школе. Большое значение для развития ребенка 6 – 7 лет и старше имеют игра и продуктивная деятельность. Начиная с 9 – 10 лет, все более важную роль играет общение со сверстниками.

Общение со сверстниками. В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т. п.). К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.

Роль совместной учебной деятельности младших школьников в становлении их субъектности исследовали В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и другие. Было выявлено влияние кооперации со сверстниками, характера их общения на развитие мышления у младших школьников. Координация точек зрения относительно учебного содержания, обмен и перераспределение учебными действиями образуют то социально-психологическое пространство, в котором оформляются индивидуально-психологические способности.

Познавательное развитие. Младший школьный возраст — возраст интенсив­ного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех пси­хических процессов, их осознание; развивается произвольность познавательной деятельности. В этом возрасте интенсивно развивается теоретическое мышление, рефлексия собственной познавательной деятельности, благодаря чему возникает новая форма познавательной мотивации – теоретическое отношение к действительности.

Новообразования. Основным интеллектуальным новообразованием возраста становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредование, ко­торое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

Основными личностными новообразованиями являются новая структура самосознания, новые виды мотивов, произвольная регуляция собственной деятельности. В возрасте 7 –11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, является субъектом социальных отношений. В мотивационной сфере особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятель­ности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Стремление к самоутверждению стимулирует ребен­ка к нормативному поведению.

В развитии произвольности происходит качественный скачок - ребенок в младшем школьном возрасте овладевает сво­им поведением. Превращение ученика в учащегося (Д.Б. Эльконин) означает в том числе и становление развитой произвольной регуляции деятельности.

Вопросы и задания.

1. Выделите основные линии интеллектуального развития в младшем школьном возрасте.
2. Назовите основные параметры личностного развития младшего школьника.
3. Почему правомерно, на примере младшего школьного возраста, утверждать, что социальная ситуация развития «взрывается изнутри», по словам Д.Б. Эльконина, и как предпосылки ее изменения могут становиться поводами для обращений родителей в консультацию.
4. Какие перестройки в личностной сфере ребенка происходят в связи с началом обучения в школе?
5. Как влияет учебная деятельность на развитие мышления младшего школьника? Какие перестройки познавательных функций происходят в связи с развитием мышления?
6. Какие новообразования в области мотивационно-эмоциональной сферы формируются у ребенка в младшем школьном возрасте?
7. Каковы пути развития рефлексии у детей младшего школьного возраста?
8. Каковы стадии формирования системы учебно-важных качеств в младшем школьном возрасте?
9. Каковы условия организации умственной деятельности, необходимые для повышения эффективности учения?
10. Каковы закономерности и механизмы возникновения совместных учебных действий?
11. В чем проявляются особенности общения младших школьников со сверстниками?

 

1. Во время практики проведите наблюдение за учебой младших школьников (первоклассников и четвероклассников) в течение урока. В чем разница между внешней стороной учебной деятельности у первоклассников и у четвероклассников?
2. Проведя наблюдение во время урока у четвероклассников, попробуйте выделить тех учеников, у кого больше развито субъектное отношение к учебе. На основе каких признаков их можно выделить?

Литература

1. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижений детей 9 – 11 лет. МД – решетка Шмальта. М., 1998.

2. Варга А.Я. Введение в системную семейную психотерапию. Лекции. М., 2001

3. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 160-169.

4. Давыдов В.В. (ред.). Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

5. Давыдов В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3 – 4.

6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996

7. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 152-158.

8. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе. СПб.; Рига, 1996.

9. Практическая психология образования. Уч. Пособие для студентов под ред. И.В. Дубровиной. С.-Пб., «Питер», 2004.

10. Психодиагностические методы в работе со школьниками 1- 2 классов. Ред.-сост. Д.В. Лубовский. М. – Воронеж НПО «МОДЭК», 2002. 

11. Психодиагностические методы в работе со школьниками 3 - 4 классов. Ред.-сост. Д.В. Лубовский. М. – Воронеж НПО «МОДЭК», 2003. 

12. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб., 1998.

13. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М. – Воронеж: МПСИ, 1996.

14. Семья в психологической консультации М. «Педагогика», 1989.

15. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М.И. Чудинова Е.В.

Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии, 1993, №4, с. 35 -43.

16. Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестник ассоциации «Развивающее обучение». 1997. №2.

17. Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности: опыт типологического анализа // Вопросы психологии. 1999. №6.

18. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 158-160.

 

Темы групповых дискуссий.

1. Какова социальная ситуация развития современного младшего школьника, в чем ее коренные отличия от социальной ситуации развития 30 – 40 лет назад, когда были получены многие данные, до сих пор встречающиеся в учебниках возрастной психологии.

2. Как меняется система взаимоотношений ребенка с семьей после перехода в школу?

3. Почему за рубежом в семейной психологии переход ребенка в школу рассматривается как нормативный кризис, в какой мере это мнение адекватно для условий нашей страны?

4. Когда реально учебная деятельность становится для школьника ведущей?

5. Какие виды деятельности, кроме учебной, являются движущей силой формирования новообразований младшего школьного возраста, в том числе «чувства взрослости»?

6. В какой мере при благоприятном варианте развития учебная деятельность формируется уже в младшем школьном возрасте (что действительно может быть сформировано, что еще продолжает формироваться)?

7. Какова феноменология кризиса 7 лет у современных детей, в чем отличия от классических описаний, как протекает кризис (например, что более выражено – негативная симптоматика или желание идти в школу)?

8. Какую специфику приобрел процесс формирования внутренней позиции школьника у современных детей, какие компоненты (мотивационный, эмоциональный и др.) сформированы, какие могут отсутствовать?

9. Проблема заключается в том, изменилась ли норма развития в настоящее время, по сравнению с ситуацией в прошлом, какие отличия имеются?

10. Что можно считать нормой интеллектуального (личностного, эмоционального и др.) развития, что является признаком «группы риска» возникновения нарушений, что - признаком аномалии развития?