Педагогическая концепция развития детской художественной одаренности.

Список литературы

1.  Мелик-Пашаев А. и З.Н.Новлянская (ред.), А.А.Адаскина, А.Б.Никитина, Н.Ф.Чубук Художественная одаренность и ее развитие в школьные годы. Методическое пособие. М., 2010

2. А.А.Никитин. Педагогическая концепция развития детской художественной одаренности [Электронный ресурс]//Хабаровск ОНЛАЙН, 2011.

URL:http://цэвд.рф/nauchnye_statji/pedagogicheskaya_koncepciya_razvitiya_detskoj_hudozhestvennoj_odarennosti/ (дата обращения: 25.02.2020).

Одаренность к художественному творчеству – это ценнейшее общечеловеческое качество, которому надо помочь раскрыться в каждом ребенке, в условиях общего гуманитарно-художественного образования.

Подход к проблеме художественной одаренности и ее развития в принципе осуществим: анализ психологических предпосылок, которыми наделен ребенок, и самого творчества детей делает эту задачу выполнимой.

Педагогические условияпри которых подходк проблеме художественной одаренности и ее развития может быть реализован на практике.

Основные психолого-педагогические принципы данного подхода:

- «презумпция» художественной одаренности как общечеловеческой нормы, отсутствие искусственной селекции и обращение ко всем детям как к потенциально одаренным;

 - выявление и развитие на этой основе индивидуально одаренных детей;

 - опора на благоприятные возрастные предпосылки художественнотворческого развития;

 - приоритетное внимание к пробуждению и развитию эстетического отношения к миру, к освоению авторской позиции и к развитию художественного воображения;

- приоритет в процессе обучения художественно-творческих заданий «на выразительность», в которых проявляется индивидуальность ребенка, и сопровождающее этот процесс оснащение навыками и знаниями, необходимыми самому ребенку для решения этих, принятых им задач.

Непременным условием является также диалогичность педагогического общения, связанная с индивидуальным своеобразием творческих решений каждого ребенка, а также адекватные критерии оценивания результатов. С психолого-педагогической точки зрения, перечисленные принципы неизменны для преподавания любого вида искусства в учебных заведениях любого типа, если оно имеет целью развитие художественной одаренности как общечеловеческого и как индивидуального качества.

Но существует еще и проблема практической организации обучения, которая обеспечит их выполнение. В особенности это относится к первым двум положениям и к самой идее о двух аспектах художественной одаренности – родовом и индивидуальном. И здесь нужно коснуться соотношения двух форм образования, которые принято определять как «основное» и «дополнительное». Мы не всегда замечаем, как неудачные, но привычные термины обедняют или даже искажают понимание того, что они должны означать и пояснять. Таков и термин «дополнительное образование», прочно укоренившийся и в ведомственной документации, и в повседневной речи. Нет, конечно, ничего плохого в том, чтобы «дополнить» чем-либо знания и опыт школьников. Беда вдругом: дополнительное образование соотносится с основным, то есть заведомо более важным, живет как бы за его околицей. В таком контексте «дополнительность» неизбежно означает некую необязательность и вторичность со всеми социальными и психологическими последствиями подобного статуса. А неустанные попыткипередвинуть искусство с основной территории на дополнительную лишний раз выдают отношение к этой области культуры как к чему-то второстепенному, без чего можно и обойтись.

Между тем еще неизвестно, какое из двух образований «основное», то есть более важное. По своей психологической сути, по своей роли в становлении ребенка это не основное и дополнительное, а обязательное и свободное образование. Оба они «основные» в том смысле, что необходимы человеку, и оба «дополнительны» в отношении друг друга. Преимущества дополнительного образования очевидны. Это более высокая и осознанная мотивация большинства детей.Это свобода творческих проб и выбора того, что отвечает твоей индивидуальности. Поэтому путь индивидуально одаренного ребенка обычно рано приводит его в учреждения если не специального, то дополнительного художественного образования. Но существует вторая сторона двуединой проблемы: развитие художественной одаренности каждого ребенка. И его полноценную основу может заложить основное, оно же обязательное образование. Только в этой системе все дети школьного возраста могут соприкоснуться со спецификой художественного творчества, ощутить в себе потенциального художника, чтобы в дальнейшем решить, является ли этот путь приоритетным для их творческой самореализации.

(Примеры успешного взаимодействия основного и дополнительного образования при выявлении и развитии художественной одаренности в условиях учебного заведения.

1. Перспективная модель развивающего художественного образования создана в Лицее поселка Светлый Томской области (руководитель – А.Сайбетдинов) на материале развития художественно-изобразительной одаренности. Идеология Лицея – развитие творческих способностей каждого ребенка с последующим выявлением и совершенствованием особо одаренных и заинтересованных в искусстве детей.

Первая ступень – обязательные для всех уроки изобразительного искусства, построенные на творчески развивающих основаниях. Это создает благоприятные условия для того, чтобы каждый ребенок соприкоснулся со спецификой искусства, получил эмоционально положительный опыт воплощения замысла в выразительной художественной форме. Освоение специальных умений и навыков является при этом не самоцелью, а необходимым средством воплощения замыслов, связанных с эмоционально значимым опытом детей. Благодаря такой направленности обучения, у всех детей актуализируется на доступном уровне и в адекватной возрасту форме способность к созданию выразительных живописных и графических образов.

На второй ступени обучения дети получают возможность, сверх обязательного предмета, посещать «школу творчества» – творческие кружки различной направленности, работающие в Лицее и в течение пятидневной учебной недели, и в субботние дни. Ребенок совершенно свободен посещать эти занятия, перестать посещать их, снова вернуться. При этом большинство лицеистов занимается в школе творчества постоянно, независимо от уровня их достижений; с детьми, начинающими проявлять яркую художественную одаренность, ведется дополнительная работа, ориентированная на их будущий творческий рост.

Наконец, некоторые дети, прошедшие через эти свободные формы творческих занятий, наметившие для себя профессиональный путь в искусстве, в старших классах специализируются и интенсивно готовятся к поступлению в высшие учебные заведения и к самостоятельной деятельности 99 в искусстве. Для них существует третья ступень, «студия изобразительного искусства». Пройдя через нее, лицеисты успешно поступают на архитектурные, художественно-графические и другие факультеты высших учебных заведений; некоторые избирают для себя дефицитную профессию художника-педагога, к чему готовятся уже в Лицее, когда, будучи учениками третьей ступени, приобретают опыт обучения младших детей.

 

2. В области музыки хорошим примером осуществления обсуждаемого подхода к развитию художественной одаренности является деятельность московской школы №324.

 Там не отбирают детей при приеме в 1 класс, полагая, что отсутствие координации между голосом и слухом – временное и быстро устранимое явление. Общешкольная программа «Воспитание искусством» включает: уроки ритмики в 1-4 классах; уроки сольфеджио, хора в 1-8 классах; два урока изобразительного искусства с 1 по 7 классы; уроки мировой художественной культуры в 8 – 11 классах; зарубежная литература – 5-11 класс; интегрированные уроки литературы, изобразительного искусства и музыки. (Обратим внимание: как и в предыдущем случае, ученики эффективной школы с углубленным изучением одного из видов искусства приобщаются также и к другим его видам). Программа включает также концерты педагогов и учащихся музыкальных классов в группах продлѐнного дня, на классных часах; детскую филармонию в актовом зале школы, где выступают лауреаты международных конкурсов и оперные певцы; отчѐтные концерты, выступления на концертных площадках, участие в фестивалях и конкурсах, гастроли и многое другое. С 2002 года существует школьный музыкальный театр, в котором ставятся оперные спектакли. Разнообразие форм музыкальной деятельности внутри школы позволяет каждому ученику выбрать оптимальную для него «траекторию» развития. Школа ищет оптимальную модель организации профильного обучения и предпрофильной подготовки. Художественно-эстетический профиль в школе начинается с 1-го класса. А с 9-го, когда учащиеся определяются в 104 выборе будущей профессии, специально формируются других профили. В том числе ориентированные на обучение в технических ВУЗах, куда успешно поступают выпускники школы, не пожелавшие посвятить жизнь музыке или другим видам искусства.

 

3. В московской школе №91 была разработанная на методической основе З.Новлянской в соавторстве с Г.Кудиной программа преподавания литературы с первого по выпускной класс.

Программа обращена ко всем детям как потенциально одаренным, ставила всех учеников в условия решения увлекательных литературно-творческих задач.

Благодаря этому, во-первых, у всех учеников экспериментального класса в течение полутора-двух лет раскрылась способность к созданию полноценных художественных текстов в разных родах и жанрах литературы (уже знакомый нам феномен «родовой» художественной одаренности, которая успешно актуализируется в младшем школьном возрасте). Во-вторых, быстро и ярко обнаружилась особая, индивидуальная одаренность нескольких детей, что проявилось и в уровне достижений, оцениваемых экспертным способом, и в «избыточном» по отношению к требованиям программы собственном творчестве, а также в том, что по окончании школы они избрали литературные или другие художественнотворческие профессии.   )             

Формы и методы обучения

В данной концепции предлагаются формы и методы обучения, раскрывающие детскую художественную одарённость как целостное образование, а не набор отдельных способностей. Аудиторные коллективные формы обучения при развитии эстетического отношения к действительности представлены формой беседы, дидактической и сюжетно-ролевой игры, фольклорного праздника, бинарного урока, который, интегрируя три-четыре вида искусства, является наиболее эффективной формой развития общей художественной одаренности. Индивидуальные занятия музыкой, речью, литературным и поэтическим творчеством проходят в форме, позволяющей детям уяснить связь искусства с действительностью. В соответствии с педагогической задачей, уроки могут быть представлены такими «жанрами» как урок-любование, урок-удовольствие, урок-познание, урок-размышление, урок-презентация, урок-концерт.

Для развития креативности используются следующие формы аудиторных занятий: эвристическая беседа, совместное творчество, когда ученик вовлекается в импровизацию педагога, урок-конкурс, на котором учащиеся делятся на две группы – конкурсантов и жюри, конструирование, декоративное оформление, сюжетно-ролевая игра.

Развитие владения формой воспитывается на таких занятиях как тренинг, экзерсис (танец), урок-показ, урок-познание особенностей языка, того или иного стиля, способов выражения, выразительных средств; урок-пости-жение, например, замысла композитора, секретов исполнительского мастерства; урок-презентация достижений ученика в завершенной форме.

К методам развития эстетического отношения к действительности (по характеру учебно-познавательной деятельности) относят объяснительно-иллюстративный метод, наиболее применимый в работе с учащимися-дошкольниками, метод идентификации (эмпатии) ребенка с предметом восприятия, метод синектики (видение знакомого в незнакомом и незнакомого в знакомом).

К методам творческого стимулирования (стимульно-продуктивный уровень) относят частично-поисковый метод (частичное творчествоо), предполагающий дополнение и изменение звукового, изобразительного, танцевального, литературного материала. Трансформация или развитие исходного образа или материала осуществляется посредством воображения, в отношении которого используются методы прямого и косвенного воздействия на сознание. На эвристическом уровне творчества используются такие методы воздействия на воображение как работа с моделью. Удачный выбор модели, созвучной творческим поискам ребенка, может помочь ему лучше и яснее выразить свой замысел путем заимствования у модели тех или иных её качеств.

Формирование владения формой – исполнительских способностей, умений и навыков происходит у детей одновременно с развитием эстетического восприятия действительности и способностей к продуктивному творчеству. Наиболее распространенным в практике педагогики искусства в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста является метод показа, когда педагог демонстрирует заданный уровень владения тем или иным элементом формы. Мы предлагаем в качестве основного метода познания и овладения формой метод реконструкции, когда ученик самостоятельно создает художественную форму, используя распространенные в искусстве способы формообразования: повтор тех или иных элементов, их варьирование, трансформацию, сопоставление контрастного и схожего материала, прорастание темы (мелодии, рисунка, танца) из одного тематического зерна.

Образовательная среда

Данная концепция опирается на образовательную среду, подчеркивающую единство искусств как необходимое условие развития у детей общей художественной одарённости. В пространственно-предметной среде учреждения дополнительного образования это выражается в доминировании эстетических компонентов в архитектуре зданий, обустройстве территорий, интерьере, произведениях искусства и его атрибутах, «присутствующих» в мастерских и учебных аудиториях, концертных и выставочных залах.

Социально-психологический аспект образовательной среды получает выражение в психологическом климате образовательного учреждения, его ауре, характере межличностных отношений субъектов образовательного процесса, строящихся на основе творческого единения учащихся и педагогов.

Психолого-дидактический аспект образовательной среды в работе с детьми выявляется в направленности учебной деятельности на «вертикальное» развитие личности ребёнка, его духовно-нравственных качеств, способности созерцать красоту, любоваться ею. Психолого-дидактической основой учебной деятельности являются педагогическая модель развития художественной одаренности; реализующая её надпредметная программа-ствол, учитывающая специфику каждого специализированного учебного подразделения учреждения дополнительного образования; учебный план, включающий предметы основных видов искусства, программы отдельных дисциплин; психолого-педагогическая поддержка ученика. Последняя опирается, согласно О.С. Газману, на 1) защиту ученика от деструктивных факторов, негативно действующих на его физическое и психическое здоровье, личностные качества; 2) помощь в раскрытии и развитии его способностей и качеств, формировании умений и навыков, накоплении необходимых знаний и опыта практической деятельности; 3) содействие в саморазвитии, познавательной и продуктивной деятельности; 4) партнерское взаимодействие в образовательном пространстве.

Педагогические средства

В педагогической деятельности, направленной на развитие детской художественной одарённости используются 1) интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); 2) вербальные и невербальные средства; 3) фоновые знания (контекстуальные), посредством которых структурируется индивидуальный опыт учащегося.

Интеллектуальные действия используются в работе с учащимися для уяснения связи художественных образов с действительностью и материалом того или иного вида искусства, в которых они находят воплощение. При развитии способностей к образотворчеству педагоги опираются на образно-символическое мышление как главный инструмент художественного творчества, используя вербальные и невербальные средства (звучащую музыку, показ видеофильмов, репродукций картин, наглядные пособия, живые картины). При восприятии произведения искусства, дающего импульс к творчеству, наиболее действенным средством является совместная рефлексия педагога и учащихся как результат его восприятия-переживания.

При развитии владения формой, связанного с формированием исполнительских компетенций, основную роль играют такие средства, как показ качественного исполнения (образца) какого-либо задания, выполненного самим педагогом; словесное описание выполнения способа действия; самостоятельный поиск лучшего варианта воплощения художественного замысла в соответствии с уточнённым словесным описанием образа.

Список литературы

1.  Мелик-Пашаев А. и З.Н.Новлянская (ред.), А.А.Адаскина, А.Б.Никитина, Н.Ф.Чубук Художественная одаренность и ее развитие в школьные годы. Методическое пособие. М., 2010

2. А.А.Никитин. Педагогическая концепция развития детской художественной одаренности [Электронный ресурс]//Хабаровск ОНЛАЙН, 2011.

URL:http://цэвд.рф/nauchnye_statji/pedagogicheskaya_koncepciya_razvitiya_detskoj_hudozhestvennoj_odarennosti/ (дата обращения: 25.02.2020).

Одаренность к художественному творчеству – это ценнейшее общечеловеческое качество, которому надо помочь раскрыться в каждом ребенке, в условиях общего гуманитарно-художественного образования.

Подход к проблеме художественной одаренности и ее развития в принципе осуществим: анализ психологических предпосылок, которыми наделен ребенок, и самого творчества детей делает эту задачу выполнимой.

Педагогические условияпри которых подходк проблеме художественной одаренности и ее развития может быть реализован на практике.

Основные психолого-педагогические принципы данного подхода:

- «презумпция» художественной одаренности как общечеловеческой нормы, отсутствие искусственной селекции и обращение ко всем детям как к потенциально одаренным;

 - выявление и развитие на этой основе индивидуально одаренных детей;

 - опора на благоприятные возрастные предпосылки художественнотворческого развития;

 - приоритетное внимание к пробуждению и развитию эстетического отношения к миру, к освоению авторской позиции и к развитию художественного воображения;

- приоритет в процессе обучения художественно-творческих заданий «на выразительность», в которых проявляется индивидуальность ребенка, и сопровождающее этот процесс оснащение навыками и знаниями, необходимыми самому ребенку для решения этих, принятых им задач.

Непременным условием является также диалогичность педагогического общения, связанная с индивидуальным своеобразием творческих решений каждого ребенка, а также адекватные критерии оценивания результатов. С психолого-педагогической точки зрения, перечисленные принципы неизменны для преподавания любого вида искусства в учебных заведениях любого типа, если оно имеет целью развитие художественной одаренности как общечеловеческого и как индивидуального качества.

Но существует еще и проблема практической организации обучения, которая обеспечит их выполнение. В особенности это относится к первым двум положениям и к самой идее о двух аспектах художественной одаренности – родовом и индивидуальном. И здесь нужно коснуться соотношения двух форм образования, которые принято определять как «основное» и «дополнительное». Мы не всегда замечаем, как неудачные, но привычные термины обедняют или даже искажают понимание того, что они должны означать и пояснять. Таков и термин «дополнительное образование», прочно укоренившийся и в ведомственной документации, и в повседневной речи. Нет, конечно, ничего плохого в том, чтобы «дополнить» чем-либо знания и опыт школьников. Беда вдругом: дополнительное образование соотносится с основным, то есть заведомо более важным, живет как бы за его околицей. В таком контексте «дополнительность» неизбежно означает некую необязательность и вторичность со всеми социальными и психологическими последствиями подобного статуса. А неустанные попыткипередвинуть искусство с основной территории на дополнительную лишний раз выдают отношение к этой области культуры как к чему-то второстепенному, без чего можно и обойтись.

Между тем еще неизвестно, какое из двух образований «основное», то есть более важное. По своей психологической сути, по своей роли в становлении ребенка это не основное и дополнительное, а обязательное и свободное образование. Оба они «основные» в том смысле, что необходимы человеку, и оба «дополнительны» в отношении друг друга. Преимущества дополнительного образования очевидны. Это более высокая и осознанная мотивация большинства детей.Это свобода творческих проб и выбора того, что отвечает твоей индивидуальности. Поэтому путь индивидуально одаренного ребенка обычно рано приводит его в учреждения если не специального, то дополнительного художественного образования. Но существует вторая сторона двуединой проблемы: развитие художественной одаренности каждого ребенка. И его полноценную основу может заложить основное, оно же обязательное образование. Только в этой системе все дети школьного возраста могут соприкоснуться со спецификой художественного творчества, ощутить в себе потенциального художника, чтобы в дальнейшем решить, является ли этот путь приоритетным для их творческой самореализации.

(Примеры успешного взаимодействия основного и дополнительного образования при выявлении и развитии художественной одаренности в условиях учебного заведения.

1. Перспективная модель развивающего художественного образования создана в Лицее поселка Светлый Томской области (руководитель – А.Сайбетдинов) на материале развития художественно-изобразительной одаренности. Идеология Лицея – развитие творческих способностей каждого ребенка с последующим выявлением и совершенствованием особо одаренных и заинтересованных в искусстве детей.

Первая ступень – обязательные для всех уроки изобразительного искусства, построенные на творчески развивающих основаниях. Это создает благоприятные условия для того, чтобы каждый ребенок соприкоснулся со спецификой искусства, получил эмоционально положительный опыт воплощения замысла в выразительной художественной форме. Освоение специальных умений и навыков является при этом не самоцелью, а необходимым средством воплощения замыслов, связанных с эмоционально значимым опытом детей. Благодаря такой направленности обучения, у всех детей актуализируется на доступном уровне и в адекватной возрасту форме способность к созданию выразительных живописных и графических образов.

На второй ступени обучения дети получают возможность, сверх обязательного предмета, посещать «школу творчества» – творческие кружки различной направленности, работающие в Лицее и в течение пятидневной учебной недели, и в субботние дни. Ребенок совершенно свободен посещать эти занятия, перестать посещать их, снова вернуться. При этом большинство лицеистов занимается в школе творчества постоянно, независимо от уровня их достижений; с детьми, начинающими проявлять яркую художественную одаренность, ведется дополнительная работа, ориентированная на их будущий творческий рост.

Наконец, некоторые дети, прошедшие через эти свободные формы творческих занятий, наметившие для себя профессиональный путь в искусстве, в старших классах специализируются и интенсивно готовятся к поступлению в высшие учебные заведения и к самостоятельной деятельности 99 в искусстве. Для них существует третья ступень, «студия изобразительного искусства». Пройдя через нее, лицеисты успешно поступают на архитектурные, художественно-графические и другие факультеты высших учебных заведений; некоторые избирают для себя дефицитную профессию художника-педагога, к чему готовятся уже в Лицее, когда, будучи учениками третьей ступени, приобретают опыт обучения младших детей.

 

2. В области музыки хорошим примером осуществления обсуждаемого подхода к развитию художественной одаренности является деятельность московской школы №324.

 Там не отбирают детей при приеме в 1 класс, полагая, что отсутствие координации между голосом и слухом – временное и быстро устранимое явление. Общешкольная программа «Воспитание искусством» включает: уроки ритмики в 1-4 классах; уроки сольфеджио, хора в 1-8 классах; два урока изобразительного искусства с 1 по 7 классы; уроки мировой художественной культуры в 8 – 11 классах; зарубежная литература – 5-11 класс; интегрированные уроки литературы, изобразительного искусства и музыки. (Обратим внимание: как и в предыдущем случае, ученики эффективной школы с углубленным изучением одного из видов искусства приобщаются также и к другим его видам). Программа включает также концерты педагогов и учащихся музыкальных классов в группах продлѐнного дня, на классных часах; детскую филармонию в актовом зале школы, где выступают лауреаты международных конкурсов и оперные певцы; отчѐтные концерты, выступления на концертных площадках, участие в фестивалях и конкурсах, гастроли и многое другое. С 2002 года существует школьный музыкальный театр, в котором ставятся оперные спектакли. Разнообразие форм музыкальной деятельности внутри школы позволяет каждому ученику выбрать оптимальную для него «траекторию» развития. Школа ищет оптимальную модель организации профильного обучения и предпрофильной подготовки. Художественно-эстетический профиль в школе начинается с 1-го класса. А с 9-го, когда учащиеся определяются в 104 выборе будущей профессии, специально формируются других профили. В том числе ориентированные на обучение в технических ВУЗах, куда успешно поступают выпускники школы, не пожелавшие посвятить жизнь музыке или другим видам искусства.

 

3. В московской школе №91 была разработанная на методической основе З.Новлянской в соавторстве с Г.Кудиной программа преподавания литературы с первого по выпускной класс.

Программа обращена ко всем детям как потенциально одаренным, ставила всех учеников в условия решения увлекательных литературно-творческих задач.

Благодаря этому, во-первых, у всех учеников экспериментального класса в течение полутора-двух лет раскрылась способность к созданию полноценных художественных текстов в разных родах и жанрах литературы (уже знакомый нам феномен «родовой» художественной одаренности, которая успешно актуализируется в младшем школьном возрасте). Во-вторых, быстро и ярко обнаружилась особая, индивидуальная одаренность нескольких детей, что проявилось и в уровне достижений, оцениваемых экспертным способом, и в «избыточном» по отношению к требованиям программы собственном творчестве, а также в том, что по окончании школы они избрали литературные или другие художественнотворческие профессии.   )             

Педагогическая концепция развития детской художественной одаренности.