Противопоставление слов по грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа 1-го и 2-го склонений

Воспитываемые во время этих упражнений звуковые обобщения поддерживаются смысловым противопоставлением «один – не один». Используются пары картинок: стол – столы, гриб – грибы, книга – книги и т.д. На одной нарисован один предмет, на другой несколько таких же предметов. На картинках, соответствующих значениям множественного числа, предметы должны быть представлены в разных количествах: два стола, четыре книги, три куклы и т.д. Составляются серии картинок, например такие:

стол два стола домик два домика
книга три книги кукла четыре куклы
карандаш четыре карандаша чашка три чашки и т.д.

Картинки вывешиваются на доске. Учитель показывает и называет картинки, выделяя на фоне слов грамматический признак. После того как все картинки будут таким образом названы, проводится опрос: «Где стол?», «Где столы?», «Где куклы?» и т.д. Задавая вопрос, педагог выделяет на фоне слова окончание. Таким образом воспитываются следующие звуковые обобщения по грамматическим признакам: если окончание отсутствует или налицо окончание ы или и, слово обозначает не один, а несколько предметов.
После того как первая серия существительных 1-го и 2-го склонений, противопоставленных по грамматическим признакам единственного и множественного числа, будет проработана и освоена детьми, так же прорабатывается вторая серия существительных, противопоставляемых по тем же грамматическим признакам, для чего используется, например, такая вторая серия картинок:

мальчик два мальчика ящик четыре ящика
чашка три чашки чулок четыре чулка
шляпа две шляпы рыба три рыбы и т.д.

Если дети показывают правильно названные педагогом картинки второй серии, значит, грамматические признаки единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений ими выделены и у них образовались звуковые обобщения, соответствующие указанным грамматическим значениям. Если, показывая названные картинки, дети ошибаются, значит, работу по воспитанию звуковых обобщений по указанным грамматическим признакам нужно продолжать, используя для этого все новые и новые серии картинок.
При тяжело выраженной моторной алалии с ведущим расстройством фонематического анализа работа над воспитанием звуковых обобщений по грамматическим признакам начинается с таких вспомогательных упражнений: берутся всего две картинки, например «стол» и «столы». Учитель называет картинки, выделяя на фоне слова грамматический признак, и добивается того, чтобы ребенок научился определять эти два стола по их грамматическому значению. Так же прорабатываются еще несколько пар картинок, например «домик – домики», «кукла – куклы», «чашка – чашки». После таких предварительных упражнений можно начинать работу над формированием звуковых обобщений, соответствующих грамматическим значениям «один – не один» по описанной выше методике.

2. Воспитание звуковых обобщений по выделенным предлогам на, в, под

После того как звуковые обобщения по выделенным на фоне слов грамматическим признакам именительного падежа единственного и множественного числа существительных 1-го и 2-го склонений будут образованы, можно переходить к воспитанию звуковых обобщений по выделенным на фоне предложений предлогам на, в, под. Как правило, моторные алалики с избирательным нарушением речедвигательного анализатора не дифференцируют формы существительных единственного и множественного числа по их грамматическому значению. Предложения же с предлогами на, в, под моторные алалики данной группы осмысляют правильно – они правильно выполняют задания по таким речевым инструкциям, как «Положи карандаш на книгу, в книгу, под книгу», «Положи тетрадку на стол, в стол» и т.д. Между тем звуковые обобщения по грамматическим признакам единственного и множественного числа существительных у алаликов данной группы воспитываются легче, чем звуковые обобщения по перечисленным предлогам. Специальное экспериментальное исследование показало, что эти дети предложения с предлогами воспринимают как нерасчлененные целые. Звуковых обобщений, соответствующих предлогам, у них нет. Поэтому, когда они начинают говорить, у них обнаруживается стойкий экспрессивный аграмматизм, проявляющийся в пропусках и заменах предлогов. Воспитание звуковых обобщений по предлогам осложнено тем, что некоторые из предлогов (в, под) в разных фонетических условиях произносятся по-разному. Таким образом, во время работы по воспитанию звуковых обобщений по предлогам дети должны научиться выделять предлоги на фоне предложений, осмыслять их, объединяя по смыслу различные фонетические варианты одного и того же предлога.
Работа начинается с воспитания звуковых обобщений по двум предлогам – наше. Выбор определяется тем, что в речи нормально развивающихся детей предлоги на и в появляются первыми [А.А. Люблинская, 1959]. На доске вывешиваются грамматические схемы, соответствующие значениям на и в. Значения схемы определяются действиями: педагог кладет на стол два предмета, например книгу и карандаш. Дети достают из сумок книгу и карандаш и кладут на парты. Педагог берет в руки карандаш, показывает на схему, произносит: на и кладет карандаш на книгу. Дети делают то же. Так же объясняется значение схемы предлога е. В дальнейшем дети учатся самостоятельно класть карандаш на книгу или в книгу в зависимости от данной инструкции. Например, педагог берет карандаш, показывает схему и произносит: в. Дети кладут карандаш в книгу. Берется другая пара предметов, например тетрадка и ручка. Педагог берет ручку, показывает схему и называет предлог. В соответствии с данной инструкцией дети кладут ручку на книгу или в книгу. После того как у детей будет воспитано понимание изолированно произнесенных предлогов на и в, в результате чего они научатся осмыслять грамматические схемы, начинается работа над воспитанием навыков выделения предлогов на и в на фоне предложений и над воспитанием соответствующих этим предлогам звуковых обобщений. Составляется серия рисунков, соответствующих предложениям с предлогами на и в. Например, составляют такую серию рисунков:

корзинка стоит на столе, ворона сидит на дереве,
книга лежит на столе, книга в парте,
книга на парте, корзина в шкафу,
карандаш на книге, карандаш в книге,
книга в шкафу, книга на шкафу,

Картинки развешивают на доске. Педагог называет соответствующие предложения. На фоне предложения выделяется предлог. Выделяя предлог, педагог произносит его так, как он должен быть произнесен в данных фонетических условиях, например на фоне предложения «книга в парте» предлог выделяется в звуковом оформлении ф (книга ффф парте). Выделяя предлог на фоне предложения, педагог в то же время показывает соответствующую грамматическую схему, поясняя таким образом его значение. Детям дается инструкция: «Я назову картинки еще раз, слушайте внимательно и запомните, когда я скажу слово на и когда слово в». Картинки называются второй раз, каждый раз на фоне предложения выделяется предлог. Дают задания: отберите картинки, называя которые я сказала слово на; отберите картинки, называя которые я сказала слово в.
После того как дети научатся выделять предлоги на фоне предложений первой серии, проводят контрольные упражнения на других сериях картинок. Например, используется такая контрольная серия картин, соответствующих предложениям с предлогами на и в:

карандаш в ящике карандаш на столе
карандаш на парте ложечка в стакане
на столе спит кошка на шкафу стоит корзина

Контрольные упражнения проводят так: педагог называет вывешенные на доске картинки, выделяя на фоне предложения входящий в него предлог. После этого дети по требованию педагога отбирают или картинки, соответствующие предложениям с предлогом в, или картинки, соответствующие предложениям с предлогом на.
После упражнений в сопоставлении предложений по выделенным на фоне их предлогам на и в переходят к сопоставлению предложений по трем выделенным на фоне их предлогом – на, в и под. Составляются серии картинок, соответствующих предложениям с перечисленными предлогами. Показывается грамматическая схема, определяющая значение предлога под, и воспитывается осмысление изолированно произнесенного предлога под по описанной выше методике. Упражнения в сопоставлении предложений по трем предлогам проводят так же, как и упражнения в сопоставлении предложений по двум предлогам.
Серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

корзина стоит под столом мальчик стоит под деревом
кот спит на столе под листом жук
на листе жук мальчик сидит на дереве
книга лежит на столе кот сидит под скамейкой
в шкафу стоят книги в корзинке яблоки
девочка стоит под деревом под деревом вырос гриб
в комнату влетела птичка

Контрольная серия картинок, соответствующих предложениям с предлогами на, в, под:

птичка сидит в клетке на клетке сидит птичка
карандаш в книге собака сидит под кроватью
в лесу выросли грибы мальчик оставил на парте карандаш
под деревом шалаш под скамейкой стоит ведро

По исследованиям А.Н. Гвоздева, в речи детей одновременно с появлением первых грамматических форм появляются и уменьшительно-ласкательные суффиксы. Остальные словообразующие суффиксы осваиваются детьми значительно позднее.
Учитывая сказанное, мы сочли целесообразным при подготовке моторных алаликов к упражнениям в фонематическом анализе слов провести работу по воспитанию у них звуковых обобщений, соответствующих уменьшительно-ласкательным суффиксам. В данной системе подготовительных упражнений можно ограничиться воспитанием звукового обобщения, соответствующего наиболее распространенному суффиксу – ик –. Сопоставляют основное слово и слово, образованное от основного при помощи суффикса – ик –. Составляют серии рисунков предметов, различающихся только по величине: предмет средней величины и такой же очень маленький предмет. Например, составляют такую серию:

стол столик
нос носик
дом домик
шкаф шкафик

Для объяснения значения суффикса берется одна какая-нибудь пара из составляющих серию рисунков, например пара стол – столик. Педагог показывает один рисунок и говорит: стол. Называя другой рисунок, педагог выделяет на фоне слова словообразующий суффикс (столииик) и поясняем: совсем маленький стол. В дальнейшем педагог называет то один рисунок, то другой, дети их показывают (столииик, столиик, стол и т. д.). После этого можно перейти к воспитанию обобщенного звукового представления – ик –. На доске вывешивают всю серию рисунков. Педагог их называет. На фоне слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом выделяется – ик –. Выделяя этот суффикс, педагог всякий раз поясняет: совсем маленький стол, совсем маленький дом и т.д. После того как все картинки названы, производится опрос: покажите домик, покажите столик, покажите стол и т.д.
После того как первая серия будет усвоена детьми, проводятся контрольные упражнения по второй серии рисунков. Например, составляется такая контрольная серия рисунков:

кот котик
сад садик и др.

Если дети правильно показывают названные педагогом картинки, это означает, что звуковое обобщение, соответствующее суффиксу – ик –, у них образовано.