Организующих сознание и поведение

МГППУ

МОСКВА

2008

УДК 159.9

ББК 88.37

Н63

Издание осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ)

проект № 07-06-16036^

Никольская О.С.

Н 63 Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. — М.: МГППУ, 2008. — 464 с.

ISBN 978-5-94051-041-3

Многолетнее изучение особенностей психического дизонтогене-за при детском аутизме и осмысление результатов психокоррекци-онной работы позволили автору по новому подойти к пониманию структуры и функций аффективной сферы человека в норме. Она рас­сматривается как многоуровневая система, организующая решение задач адаптации и саморегуляции. Реконструируются уровни регу­ляции поведения и сознания, каждый из них имеет уникальный жиз­ненно важный смысл. Соответствующая ему структура переживания выступает как механизм формирующий мироощущения и поведения. Взаимодополняющие разноуровневые механизмы вступают в отно­шения иерархии, согласования и реципрокной организации, что обеспечивает системе целостность и управляемость. Выделены эта­пы ее онтогенеза, варианты индивидуального и культурного разви­тия, признаки дисбаланса и патологических изменений, среди кото­рых определено место детского аутизма. Предложены принципы выбора средств коррекции отклонений в аффективном развитии.

УДК 159.9 ББК 88.37

© Никольская О.С., 2008
© Московский городской психолого-
ISBN 978-5-94051-041-3                                   педагогический университет, 2008

Подписано в печать 31.07.2008. Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60x84/16. Усл.-печ. л. 26,96. Тираж 1000 экз.

Отпечатано в ООО Типография «Сарма»

142115 Московская обл., г. Подольск, ул. Правды, д.30. Тел: 979-16-33, 225-48-76

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие.......................................................................................................... 6

Глава 1. Взгляд сквозь призму детского аутизма..................................... 10

Глава 2. Уровни аффективной организации

сознания и поведения......................................................................... 37

Уровень пластичности...................................................................... 38

Организация адаптации к внешнему миру........................... 38

Вклад первого уровня в процессы саморегуляции............ 49

Культурное развитие первого уровня................................... 55

Уровень аффективных стереотипов............................................... 66

Особенности адаптации к внешнему миру........................... 66

Вклад второго уровня в саморегуляцию.............................. 82

Культурное развитие второго уровня................................... 91

Уровень экспансии.............................................................................. 97

Организация адаптации к внешним условиям..................... 97

Вклад третьего уровня в саморегуляцию........................... 115

Культурное развитие третьего уровня................................ 120

Уровень эмоционального контроля............................................. 126

Организация адаптации к внешней среде.......................... 126

Вклад четвертого уровня в процессы саморегуляции.... 143

Культурное развитие четвертого уровня........................... 151

Глава 3. Система аффективной организации

сознания и поведения....................................................................... 163

Особенности и функции системы.................................................. 163

Уровни в системе аффективной организации поведения....... 165

Структура переживания как аффективный

механизм организации адаптивного поведения............... 171

Ступени усложнения информационной структуры

переживания............................................................................... 173

Оглавление

Структура переживания как механизм смысловой

организации сознания.............................................................. 177

Системная организация сознания и поведения........................ 182

Развитие функциональных систем аффективной

организации сознания и поведения...................................... 187

Культурное развитие системы аффективной

организации поведения и сознания...................................... 195

Взаимодействие культуры и индивидуального сознания..... 197

Воспроизведение уклада................................................................ 202

Личность как присвоение произвольных форм

аффективной организации поведения и сознания............ 204

Глава 4. О шагах становления системы аффективной

организации сознания и поведения в онтогенезе..................... 206

Самый ранний период развития................................................... 209

Кризис первого года......................................................................... 238

Ранний возраст (между кризисами года и трех лет)............... 243

Кризис трех лет................................................................................. 256

Между кризисами трех лет и подросткового возраста.......... 262

Подростковый возраст..................................................................... 267

Глава 5. Конфигурации культуры как акцентуации в развитии

системы аффективной организации сознания........................... 273

«Иначе организованные души».................................................... 273

Традиционные культуры................................................................ 276

Культура нравственных ценностей............................................. 291

Культура Нового времени............................................................. 303

Культура интуитивного сознания................................................ 320

Индивидуальность культуры........................................................ 337

Глава 6. Индивидуальные различия и отклонения

в развитии системы аффективной организации

сознания и поведения....................................................................... 352

Изменения системы сознания, связанные с акцентуацией

в развитии уровня аффективной пластичности................ 354

Особенности развития системы сознания,

обусловленные увеличением выносливости

первого уровня.................................................................. 354

Особенности развития системы сознания,

связанные с повышением чувствительности

первого уровня.................................................................. 365

Оглавление

Изменения в системе сознания, связанные с акцентуацией

в развитии уровня аффективных стереотипов.................. 380

Особенности системы сознания, обусловленные

увеличением выносливости второго уровня............. 380

Особенности развития системы сознания,

связанные с увеличением чувствительности

второго уровня.................................................................. 389

Изменения системы сознания, связанные с акцентуацией

в развитии уровня экспансии................................................. 401

Особенности системы сознания, обусловленные

увеличением выносливости третьего уровня............ 401

Особенности развития системы сознания,

связанные с увеличением чувствительности

уровня экспансии.............................................................. 409

Изменения системы сознания, связанные с акцентуацией

в развитии уровня эмоционального контроля.................. 420

Особенности развития системы сознания,

обусловленные увеличением выносливости

четвертого уровня............................................................. 420

Особенности развития системы сознания, связанные
с увеличением чувствительности уровня
эмоционального контроля.............................................. 429

Заключение......................................................................................... 444

Литература......................................................................................... 454

Предисловие

Книга, предлагаемая читателю, является переработкой монографии, изданной в 2000 году¹, а та, в свою очередь, стала развитием темы, захватившей нас еше в 1980-е годы². Тогда нам показалось, да и сей­час кажется, что решение загадки детского аутизма может не только помочь таким детям, но и открыть что-то очень важное в общем зна­нии о человеке.

В то время мы чувствовали себя ретроградами. В изучении проб­лемы детского аутизма клинические описания и классификации на­чинали активно тесниться психологическими работами. Трудности установления контакта с такими детьми рассматривались в контек­сте более общих проблем организации взаимодействия с миром, общее признание получало мнение, что детский аутизм надо рас­сматривать прежде всего как особый тип нарушения психического развития; менялись суждения о первопричинах аутистического диз-онтогенеза. Если классические клинические исследования в боль­шей степени акцентировали аффективные проблемы детей, то экс­периментально-психологические — сосредоточивались на особен-

¹ Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000.

²Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоци­ональные нарушения в детском возрасте и их коррекция». М., 1990.

Предисловие

ностях их когнитивного развития. Была выявлена первазивная³ не­достаточность таких детей, проявляющаяся, как выяснилось, прежде всего, в их особом стиле организации информации. Мне­ния об исходных причинах формирования аутизма уверенно скло­нялись в сторону дефицитарности когнитивной сферы.

Вот этого последнего шага вслед за всеми мы не могли заста­вить себя сделать. Нам казалось, что такое заключение — это всего лишь часть правды о детском аутизме, которая не может объяс­нить всех проблем такого ребенка, и в том числе его тяжелого и хронического дискомфорта в отношениях с миром. К тому же вскоре стало понятно, что и сам особый когнитивный стиль де­тей с аутизмом связан с дефицитом возможности активной ор­ганизации и гибкой реорганизации информации, а проблемы развития психических функций — с трудностями реализации су­ществующих у ребенка возможностей, также как социальная де­задаптация — с практическим использованием уже имеющихся знаний и навыков. Все это могло свидетельствовать о наруше­нии возможности активного взаимодействия таких детей с ми­ром, возможности вести диалог с меняющимися обстоятельст­вами, и давало основание для предположения о том, что психи­ческий дизонтогенез при детском аутизме исходно может быть обусловлен крайне малой выносливостью ребенка в контактах с миром, которая, с одной стороны, проявляется как нарушение активности, с другой — как снижение порога дискомфорта.

Мы предположили, что подобная «невыносливость» может стать причиной системного нарушения психического развития, обусловливающего проблемы и когнитивные, и социально-эмо­циональные. Понимание специфики такого дизонтогенеза позво­лило бы раскрыть и конкретизировать мысль Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. Попытками это сделать мы и за­нимались все эти годы, и как нам кажется, за это время и многие другие исследователи отошли от гипотез, рассматривающих лишь одну из сторон дефицитарности при аутизме.

³ Термин «pervasive disorders» часто переводится как «общее нарушение», нам кажется, что это не отражает его содержания, точнее будет — «всепрони­кающая недостаточность».

8

Предисловие

Аномален не сам стиль восприятия информации, с помощью которого аутичный ребенок выстраивает свою картину мира, а его жесткость и радикальная ограниченность. Трудно предста­вить себе, что в норме существует лишь один, «правильный» спо­соб организации информации. Мы думаем, что он должен ме­няться в зависимости от адаптивного смысла ситуации и опре­деляться нашей аффективной оценкой, характером переживания происходящего с нами. Таким образом, мы приходим к тому, что функцией нормальной аффективной сферы является организа­ция соответствующих адаптивному смыслу форм сознания и по­ведения, а механизмом такой организации и реорганизации — меняющаяся структура переживания.

Опыт, который дает работа с проблемами развития аутичных детей, позволяет представить нормальную аффективную сферу как систему разноуровневых переживаний, контролирующих решение задач адаптации — систему адаптивных смыслов, организующую, в соответствии с ними, поведение и сознание человека. Соответ­ственно, аффективное развитие можно рассматривать не с точки зрения подчинения аффектов высшим, эмоциональным и лично­стным инстанциям, а как культурное развитие всей системы смыс­лов, этапы которого отражают шаги становления индивидуально­сти и социализации ребенка.

В связи с этим, нам кажется целесообразным ввести в обиход понятие аффективный возраст (наряду с интеллектуальным воз­растом и эмоциональной зрелостью ребенка) и поставить задачу выработки общих ориентиров, а возможно и шкал его определе­ния. Это позволило бы более точно квалифицировать проблемы психического развития детей и даже в самых тяжелых случаях на­ходить возможности организации взаимодействия. Рассмотрение линий развития отдельных уровней аффективной сферы и станов­ления их системного взаимодействия позволяет уточнить соотно­шение понятий аффективного и эмоционального, определить но­вый подход к пониманию закономерностей смены сензитивных периодов в становлении психических функций и соответственно их использования в психологической помощи ребенку.

В этой публикации представлено развитие всех направлений на этом этапе исследования. В наибольшей степени переработана

Предисловие

часть, касающаяся онтогенеза аффективной сферы, существенные изменения внесены в главу III «Система аффективной организа­ции сознания и поведения», и главу VI «Индивидуальные разли­чия и отклонения в развитии системы аффективной организации сознания и поведения».

Необходимость прояснения и исправления неточностей в из­ложении, открытие новых направлений стимулировались вопро­сами студентов МГППУ и РГГУ, которым были прочитаны курсы лекций по теме «Аффективное развитие ребенка», и я благодарю их за сотрудничество.

И, конечно, признательность и память учителям, коллегам по работе, домашним — всем, без кого все теряет всякий смысл.

Глава 1. ВЗГЛЯД СКВОЗЬ ПРИЗМУ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

П

редметом обсуждения в этой монографии будет аффектив­ная сфера как одна из основных систем организации созна­ния и поведения. Нас интересует аффективное в качестве целост­ного класса явлений, охватывающего и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни, все они рассматривают­ся здесь как необходимое условие реализации жизненной програм­мы индивида. Поэтому понятия аффект, аффективное не могут отождествляться нами с примитивными формами психической жизни и противопоставляться высшим — рациональным, эмоци­ональным, личностным, связываться исключительно с патологи­ческими состояниями, дезорганизующими человека.

В рассуждениях мы будем опираться на разработанную психо­логическую традицию понимания конструктивной роли аффек­та. Как известно, J1.C. Выготский (1982 а, 6; 1983 а, б; 1984) про­водит мысль о единстве интеллекта и аффекта в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни. С.Л.Рубинштейн (1946, 1957) считает, что единица психического всегда включает в себя интеллектуальный и аффективный компо­ненты. Достигнуто понимание того, что с помощью аффективно­го переживания потребности сохраняют контроль за человечес­кой деятельностью. Аффект обеспечивает активность, наличное мотивационное состояние; побуждает, контролирует и направля­ет поведение. Он связан с различными состояниями сознания и определяет его избирательность, организует восприятие и память, интеллектуальную деятельность, адекватное поведение в ситуации

Гл а в а I. Взгляд сквозь призму детского аутизма

11

успеха и неуспеха (Обуховский, 1972; Симонов, 1975; Вилюнас, 1976; Изард, 1980 и др.).

Нашей целью не является введение в этот список какого-то нового значения аффективной сферы. Тем не менее, мы обраща­емся к этой проблеме, потому что имели возможность взглянуть на аффективную сферу с необычной точки зрения, с которой, как нам кажется, совершенно по-особому предстают уже известные феномены, яснее понимаются ее функции, структура, системное строение, по-новому видится ее онтогенез, биологические осно­вы и культурное развитие, здоровье и нарушения. Такую возмож­ность мы получили благодаря работе с детьми, страдающими дет­ским аутизмом. В течение многих лет мы старались понять пато­психологическую структуру этого клинического синдрома и найти способы помощи таким детям в их социализации.

Детский аутизм (Каппег, 1943; Wing, 1976; Rutter, 1978 и др.), возможно, самый загадочный тип нарушения психического раз­вития. Оно захватывает все сферы психической жизни ребенка и одной из его характернейших черт является противоречивость, неоднозначность проявлений. Среди аутичных детей встречают­ся и глубоко умственно отсталые, и одаренные высокоинтеллек­туальные дети, и даже один и тот же ребенок может быть и неук­люжим, и моторно ловким; мутичным и неожиданно произнести сложную фразу, он может накапливать энциклопедические зна­ния и проявлять полную неосведомленность в самых насущных областях жизни. В отечественной литературе такой дизонтогенез определяется как искаженное психическое развитие {Лебединский, 1985).

В настоящее время общепризнанно, что это нарушение раз­вития не психогенное, но обусловлено особой биологической де-фицитарностью ребенка. Большинство специалистов, работающих с такими детьми, утверждают, что потребность в общении у них исходно не нарушена. Проблема не в том, что они не хотят, а в том, что не могут взаимодействовать с людьми. Но если для кли­ницистов центральное место среди феноменов синдрома тради­ционно занимает врожденная неспособность к установлению аф­фективного контакта с другими людьми, то опыт психологичес­ких исследований и практики психокоррекционной работы скорее

12

Гл а в a I. Взгляд сквозь призму детского аутизма

'

говорит о более широкой неспособности таких детей к организа­ции контактов с окружающим миром.

В попытке выделить первичное нарушение синдрома внима­ние исследователей в последние десятилетия поочередно сосре­доточивалось на трудностях в развитии всех психических функ­ций. Но каждый раз, вслед за выявлением фактов дефицитарнос-ти сенсомоторной, речевой или интеллектуальной области обнаруживалась группа типично аутичных детей, которая именно такой специфической трудности не имела. Безусловно общей же для всех аутичных детей является неспособность использовать свои знания и умения в реальной жизни, гибко переносить усвоенные навыки в новые условия. В этом смысле показательна история раз­вития одной из последних гипотез, согласно которой важное мес­то в дезадаптации аутичного ребенка занимают трудности симво­лизации { Wing, 1981), ослабленная способность к обобщению, цен­тральному объединению информации { Frith, 1989). С этим связывалась типичная при аутизме фрагментарность картины мира, конкретность, буквальность в восприятии окружающего, неспособность к генерализации навыка. В конечном итоге, одна­ко, мнения склоняются к тому, что отсутствует, собственно, не сама способность выделять общее, а, скорее, тенденция обобщать, не сама способность к символизации, а возможность использовать символ в разных смысловых контекстах.

Стремление жить в постоянных условиях и пользоваться только стереотипными способами контакта с окружающим, нарушения избирательности и страхи, агрессивность, особые влечения и ин­тересы, проявляющиеся как одержимость, позволяют предполо­жить у аутичного ребенка тяжелую дезорганизацию всей системы адаптации. Эта дезорганизация касается не только механизмов со­циализации, но и более глубоких слоев регуляции поведения.

Наряду с нарушением эмоционального контакта страдает раз­витие адекватных форм самосохранения, изменено пищевое по­ведение, не формируется ориентировочно-исследовательская де­ятельность. Представляется, что и предпосылки интеллектуаль­ного развития такого ребенка не могут быть адекватно реализованы, поскольку мышление всегда мотивировано, всегда психологически обусловлено, приводится в движение и направ-

Глава I. Взгляд сквозь призму детского аутизма

13

ляется аффективным побуждением (Выготский, 1983 б). Наруше­но развитие самих смысловых систем, определяющих динамику психического поля, заставляющую нас действовать и лежащую в основе организации интеллектуальных процессов.

В попытке выстроить патопсихологическую структуру синд­рома мы исходили из необходимости и возможности выявления закономерности искаженного развития, построения его целост­ной картины, в которой разноречивость проявлений сможет об­рести устойчивый порядок. Мы отталкивались оттого, что целос­тность и адаптационный смысл являются неотъемлемыми свой­ствами любой живой системы. Психическая система даже в патологических условиях остается живой системой. Она может ограничить глубину и активность контактов с миром, редуциро­вать систему адаптационных задач, но, по своей сущности, в от­личие от поврежденного механизма, останется целостной и целе­сообразно самоорганизующейся в соответствии со стоящей перед ней адаптационной задачей. Поэтому, анализируя особенности поведения аутичного ребенка, даже самые нелепые и вычурные, мы вправе ставить перед собой вопросы: какие адаптационные цели он преследует и с помощью каких средств решаются постав­ленные задачи. Стремясь ответить на них, мы пытались развести проявления ограниченных возможностей ребенка и специально разработанных им приемов защиты и гиперкомпенсации (Николь­ ская, 1985; Лебединская, Никольская, 1988; Лебединский, Николь­ская, Баенская, Либлинг, 1990).

В патопсихологической структуре этого клинического синд­рома как первичное условие, наиболее близкое к биологической дефицитарности, мы выделяем характерное для всех аутичных де­тей стойкое сочетание двух факторов: нарушение активности и снижение порога аффективного дискомфорта во взаимодействии со средой. Безусловно, на психофизиологическом уровне можно было бы рассматривать факторы чуткости и выносливости как две стороны одного и того же нарушения интегральной функции реа­гирования на интенсивность среды (Теплое, 1961, 1963; Небыли- цын, 1966; Данилова, Крылова, 1989). Однако в данном случае нам важно подчеркнуть специфический вклад каждого из них в фор­мирование психического дизонтогенеза.

14

Гл а в а I. Взгляд сквозь призму детского аутизма

Нарушение активности во взаимоотношениях со средой про­является у аутичных детей в разных формах: как явная недоста­точность психического тонуса — общая вялость, пассивность, или как резкие перепады в распределении активности — «то бежит, то лежит», что особенно типично для раннего возраста аутичного ре­бенка. Подростковый период тоже часто характеризуется выражен­ной вялостью, пассивностью такого ребенка, она может проявить­ся даже в нарастающем нежелании подниматься с постели и вклю­чаться в самую простую домашнюю жизнь.

Особый, характерный для таких детей «когнитивный стиль», выявленный в экспериментальных психологических исследовани­ях (Hermelin, O ' Connor, 1970; Hermelin, 1976; Frith, 1989 и др.) также может рассматриваться в связи с трудностью активного восприя­тия и переработки информации. Детям трудно активно опериро­вать информацией (сукцессивно кодировать, редуцировать, пере­водить из одной модальности в другую), поэтому они стремятся механически воспроизводить ее в одной, раз и навсегда заданной извне форме.

Точно так же недостаток активности такого ребенка проявля­ется в неумении гибко выстраивать адаптивное поведение, в стрем­лении оставаться в привычных условиях, где можно использовать навыки, модели поведения только в исходно заданном им виде. Всех аутичных детей отличает «отсутствие энтузиазма» в обследо­вании среды { Wing, Attwood, 1887), отказ от преодоления трудно­стей, тормозимость в социальных контактах, крайняя сложность организации наиболее энергоемких диалогических и произволь­ных форм поведения.

Снижение порога аффективного дискомфорта в контактах со средой проявляется у большинства таких детей в сенсорной рани­мости по отношению к звуку, запаху, свету, цвету, прикосновению. Характерно, что снижение порога дискомфорта может проявляться не только в особой чувствительности к интенсивности сенсорных воздействий, но и в слишком чутком, гораздо более чутком, чем в норме, внимании к признакам витальной угрозы, в выделении это-логических сигналов опасности в обычных бытовых ситуациях. Например, в паническом восприятии резких встречных движений, малейшей задержки ворота при одевании через голову, перекры-

Гл а в а 1. Взгляд сквозь призму детского аутизма

15

вания дыхания при умывании. Все это особенно характерно для раннего возраста аутичного ребенка. И самое важное, что для та­кого ребенка типична тенденция долго фиксироваться на непри­ятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную изби­рательность в контактах с миром: множественные ограничения, запреты, страхи. Возможно быстрое пресыщение даже приятны­ми впечатлениями, резкая смена положительной окраски контакта переживанием дискомфорта.

Оба эти фактора — стойкий дискомфорт и нарушение активно­сти, — действуя в одном направлении, создают предпосылки для формирования вторичных признаков дизонтогенеза. Прежде все­го, это выражается в оформлении в течение первых 2 — 2,5 лет жиз­ни основных феноменов клинического синдрома детского аутиз­ма: аутизма и стереотипности в отношениях с миром и людьми.

Аутизм развивается, во-первых, как результат дискомфорта, легко возникающего у такого ребенка в контактах с человеком, который, как известно, является для него наиболее этологически значимым фактором среды. Доказано (Hermelin, O ' Connor, 1985), что в свободной, неформальной ситуации аутичный ребенок, так же, как и другие дети, предпочитает человека другим элементам среды, однако он значительно менее вынослив в контакте, время фиксации им лица человека значительно меньше, чем в норме. Это создает особый загадочный паттерн поведения ребенка — не просто сензитивности и тормозимости, но постоянного сверхдо­зирования — приближения и ускользания от контакта. Особенно явно, по воспоминаниям родителей, это может проявляться на первом году жизни таких детей и значительно затрудняет разви­тие эмоционального контакта.

Во-вторых, аутистические тенденции закрепляются в поведе­нии такого ребенка в результате трудностей организации его вза­имодействия со взрослым, которое требует большой активности: длительной концентрации внимания, произвольного сосредото­чения, возможности принимать и учитывать новую информацию, преодолевать трудности. Наиболее ярко аутизм уже как активный негативизм, уход от контакта начинает проявляться, как правило, именно после двух лет на фоне первых настойчивых попыток близ­ких организовать поведение ребенка.

16

Гл а в а I. Взгляд сквозь призму детского аутизма

Стереотипность в контактах со средой также двояко обуслов­лена. С одной стороны, ребенок скрупулезно требует сохранения постоянства в окружающем, потому что иначе чувствует себя дис­комфортно. Он вырабатывает особую избирательность в сенсор­ных контактах, фиксирует в быту множество неприятных, страш­ных для него моментов, жестко отстаивает соблюдение привыч­ных способов удовлетворения потребностей и начинает бояться самой возможности изменения жизненной среды. С другой — стре­мится жить в уже освоенных им стереотипных коридорах и пото­му, что не способен активно и гибко приспосабливаться к меняю­щимся обстоятельствам. Любая новизна вызывает панику, так как неминуемо ведет к дезадаптации.

Таким образом, мы видим, что вместо форм активного взаи­модействия с миром развиваются средства отстранения и защиты от него. Устанавливается неадекватная дистанция в контактах; не создается система положительной избирательности, опредмечи­вания своих потребностей и, наоборот, детально разрабатывается система отрицательной избирательности, фиксируются многочис­ленные страхи, запреты, защитные действия, ритуалы, предотв­ращающие опасность.

У таких детей не развивается исследовательское поведение, уверенность в себе, позволяющая конструктивно взаимодейство­вать с препятствием, зато разрабатываются формы стереотипного поведения, помогающие избежать трудностей, не допустить в свою жизнь новые обстоятельства. Недоразвитие живого эмоциональ­ного контакта, произвольного взаимодействия сочетается со стремлением ограничить общение стереотипными штампами, пе­дантически соблюдаемыми социальными нормами.

В условиях исходного нарушения активности и дискомфорта и вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у всех аутич-ных детей развивается тенденция дополнительной аутостимуля-ции приятными впечатлениями. Эти впечатления поддерживают необходимый минимум психического тонуса и заглушают диском­форт, страхи ребенка. Однако даже аутостимуляция у такого ре­бенка развивается в механической, стереотипной форме, новизна не допускается даже в качестве приятного разнообразия.

Гл а в а 1. Взгляд сквозь призму детского аутизма

17

Сенсомоторные, речевые, интеллектуальные формы аутости-муляции крайне значимы для аутичного ребенка, монотонность его однообразного поведения окрашена напряженной страстнос­тью. Эта «захваченность», погруженность в стереотипы аутости-муляции усиливается при возникновении угрозы: изменении об­становки, появлении объекта страха, попытке взрослого произ­вольно организовать ребенка.

Дисбаланс в развитии средств защиты и активного контакта с миром, способов реальной адаптации и саморегуляции определя­ет искажение в формировании психических функций. Они разви­ваются преимущественно как средства разрешения задач аутости-муляции.

Поэтому двигательное развитие аутичного ребенка — это не столько развитие моторных навыков реальной адаптации к миру, сколько накопление арсенала стереотипных способов извлечения приятных вестибулярных, проприоцептивных, тактильных, мы­шечных ощущений. Глубокая задержка развития бытовых навы­ков, неловкость, неуклюжесть при выполнении любого предмет­ного действия сочетается с почти цирковой ловкостью движений в стереотипе аутостимуляции. Такой ребенок часто годами не в состоянии научиться простейшим навыкам самообслуживания, но может выкладывать сложные узоры из мелких предметов, ловко карабкаться, передвигаться по комнате, крутя тарелку на пальце вытянутой руки, избирательно напрягать и расслаблять отдельные мышцы, сосредоточиваясь на возникающих ощущениях. Впечат­ления, которые в норме составляют ориентировочную основу для построения целенаправленного действия, здесь приобретают са­моценность.

Перцептивное развитие также отличается сочетанием одарен­ности и беспомощности. Наряду с задержкой формирования ре­альной бытовой картины мира характерно особое внимание к от­дельным ощущениям и «чистым» перцептивным формам. Разра­батываются приемы механического раздражения уха и глаза, стимуляция себя отдельными звуками, одержимое пристрастие к музыке, раннее выделение цветов и форм. Так, двухлетний ребе­нок по непонятным для окружающих перцептивным признакам

18

Гл а в а I. Взгляд сквозь призму детскою аутизма

безошибочно выделяет из груды других любимую пластинку, ви­дит окружающие предметы составленными из шаров. Возможно раннее увлечение стереотипным составлением рядов-орнаментов, первые слова таких детей могут отражать эти пристрастия — «блед­но-золотистый», «параллелепипед».

Речевое развитие аутичных детей также своеобразно. Наряду с нарушением коммуникации и трудностью построения активного целенаправленного и гибко адресуемого речевого действия (вме­сто этого дети используют штампы, «попугайную речь», называ­ют себя во втором или третьем лице), у них часто отмечается осо­бое чувство языка. Они стереотипно играют отдельными звукосо­четаниями, словами, фразами, рифмуют, поют, одержимо декламируют стихи. Таким образом, то, что в норме является ма­териалом для организации целенаправленного речевого действия, у аутичных детей становится объектом особого внимания, сред­ством стереотипной аутостимуляции.

Дети произносят изощренные звуки, но их вокализация не обя­зательно становится лепетом фонетически близким родному язы­ку, часто она напоминает щебет, скрип, звучание музыкальных ин­струментов. Они могут напряженно повторять отдельные слож­ные, аффективно звучащие слова: «суперрримперрщишзм» и оставаться мутичными в ситуации общения. В других случаях аг-рамматизмы, смазанность, трудность произвольной организации речи, невозможность диалога сочетаются со сложной правильной речью при аутостимуляции.

Развитие мышления обнаруживает те же тенденции. При кон­кретности, буквальности и фрагментарности в понимании окру­жающего аутичные дети в рамках стереотипной игры могут про­являть способность к символизации, одержимо выполнять отдель­ные сложные мыслительные операции. Иногда это могут быть не по возрасту трудные математические вычисления, стереотипное построение схем движения транспорта и устройства электропри­боров, проигрывание типичных шахматных композиций.

Эти стереотипные интеллектуальные игры могут быть доста­точно изощренны, но в действительности не являются настоящим активным взаимодействием со средой. Они служат средством вос­произведения одного и того же приятного впечатления, в данном

Гл а в а 1. Взгляд сквозь призму детского аутизма

19

случае — искусного осуществления одной и той же интеллекту­альной операции.

Такой ребенок получает наслаждение от определения дней не­дели среди дат отдаленных лет, но в реальной жизни практически не соотносит прошлое и будущее; в стереотипной игре он пред­ставляет себя виноградной лозой, но в ответ на вопрос, о том, что ему напоминает золотой купол, отчаянно кричит: «Ни что ни на что не похоже, ни что ни на что не может быть похоже»; самозаб­венно проигрывает знакомые композиции из учебника по шахма­там и не может ответить на простейший ход реального противни­ка в реальном взаимодействии.

Нам представляется, что такое понимание психического ди-зонтогенеза при аутизме вбирает в себя типичные черты синдро­ма и позволяет объяснить противоречия его клинической карти­ны. Психическое развитие здесь происходит в условиях наруше­ния возможности адекватного активного взаимодействия с окружением, что изменяет нормальную иерархию адаптивных за­дач: защита и саморегуляция становятся более важными, чем ак­тивная адаптация к миру, именно это и обусловливает искажение в развитии психических функций.

Ситуации аутостимуляции и решения реальных адаптивных за­дач принципиально различны для каждого аутичного ребенка, по­этому он закономерно проявляет то одаренность, то полную бес­помощность в контактах с людьми и средой. Этого могут не пони­мать даже близкие люди и, ориентируясь на высшие достижения ребенка в ситуации аутостимуляции, они закрепляют его аутис-тические тенденции.

Вместе с тем, при едином типе искаженного развития аутич-ные дети значительно различаются между собой. Можно выделить характерные модели поведения таких детей, в рамках которых фор­мируется единство доступных ребенку средств активного контак­та со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм зашиты и аутостимуляции, с другой.

Согласно этим специфическим образцам поведения мы выде­ляем четыре основных группы аутичных детей, которые отлича­ются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации и мерой искажения развития, возможностями социализации. В про-

20

Гл а в а 1. Взгляд сквозь призму детского аутизма

цессе психокоррекционной практики мы можем наблюдать, как при успешной работе ребенок в определенном порядке поднима­ется по этим ступеням и, наоборот, при ухудшении состояния про­слеживается обратный процесс.

В приведенном ниже описании выделенных групп для нас важ­