Источники педагогических технологий. Понятие педагогической технологии. Структура педагогической технологии. Проектирование технологии обучения. Классификации технологий обучения.

   Педагогические технологии имеют два источника:

   1) Первый источник - производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек - техника - цель».

   2) Второй источник - сама педагогика. Еще А. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка».

   Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе.

   Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение.

   Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами.

   Определения педагогических технологий:

   1. ПТ — это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.

   2. ПТ — это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

   3. ПТ — это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций (Пальчевский, Фридман).

   4. ПТ — это описание, проект процесса формирования личности (А.П. Беспалько).

   5. ПТ — это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса (Цветков).

   6. ПТ — есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США).

   7. ПТ — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

   Педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

   Структурными составляющими технологии обучения как системы являются:

   1. Цели обучения.

   2. Содержание обучения.

   3. Методы обучения.

   4. Средства педагогического взаимодействия.

   5. Формы организации обучения.

   6. Результаты деятельности.

   В технологиях дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и

др.) и связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

   В технологиях развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на:

   познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин-В. Давыдов);

   индивидуальный опыт личности (И. Якиманская);

   творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов);

   потребности самосовершенствования (Т. Селевко).

   К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности - А. Кушнир, саморазвития - М. Монтессори): их основная идея состоит в опоре на заложенные в ребенке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сензитивность - наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

   В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.

   К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся – игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние, с использованием для предъявления информации языков программирования, транслируют ее на машинный язык.

   Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) основывается на следующих положениях: главной причиной неуспеваемости детей в школе является плохое чтение; психологической причиной плохого чтения и счета является недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; должна быть преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.


ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

ЦЕННОСТИ И ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ. ПРОТИВОРЕЧИЯ КАК ДВИЖУЩАЯ СИЛА

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

   Воспитание – целенаправленная, содержательная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, его социализации и привитию навыков самовоспитания

   Цель воспитания – всестороннее и гармоничное развитие, создание условий, оказание педагогической поддержки во всестороннем развитии.

   Задачи воспитания:

   1) нравственное развитие личности;

   2) форм-ие патриотизма и гражданственности;

   3) развитие самосознания личности;

   4) форм-ие трудовых и жизненных навыков;

   5) форм-ие ответственного поведения;

   6) форм-ие здорового образа жизни;

   7) развитие эмоц сферы личности ребенка;

   8) развитие чувства прекрасного;

   Противоречия как движущая сила воспитательного процесса.

   Движущими силами воспитательного процесса являются присущие ему ПРОТИВОРЕЧИЯ, которые носят объективный характер. Они возникают в деятельности воспитателя и требуют своего разрешения.

   Условно все известные в педагогической литературе противоречия воспитательного процесса можно представить как две группы:

   а) противоречия, которые проявляются между процессами развития и воспитания;

   б) противоречия, которые проявляются в самом воспитательном процессе.

   К противоречиям, которые проявляются между процессами развития и воспитания, относятся:

   • стремления самого ребенка к самостоятельности, независимости, с одной стороны, и недоверие взрослого к возможностям ребенка быть самостоятельным, с другой стороны; отсюда противоречивость в их отношениях к ребенку – строгость и сердечность, требовательность и снисходительность, ограничение и предоставление самостоятельности;

   • однако в связи с этим можно назвать еще один вариант данного противоречия, который проявляет себя, с одной стороны, в том, что у ребенка, благодаря воспитательной деятельности взрослого, сформировалась самостоятельность (в поступках и суждениях), но с другой стороны, проявляется неготовность взрослого к общению с таким ребенком, несформированность у него навыков общения, ориенированных на установление с ним равноправных и доверительных отношений;

   • противоречие между складывающимися у ребенка новыми потребностями, закономерно возрастающим потенциалом его личности и отстающими от этого роста условиями его самореализации;

   • противоречия между воспитательными целями и целями самих детей;

   • противоречия между внешними требованиями, которые воспитатель предъявляет к ребенку, и внутренними стремлениями самого ребенка;

   • воспитатели и воспитанники, как можно прочитать в исследованиях социологов, находятся в различных «социокультурных слоях» нашего общества, что определяется и их возрастными отличиями, и ценностными ориентациями (особенно это значимо для эпохи «перестройки»). Чем больше их разница в возрасте, тем большая вероятность непонимания. Это имеет отношение и к родителям, и к школьным учителям;

   • противоречивость воспитательного процесса может проявляться в позиции, которую занимает воспитанник по отношению к воспитателю: конфронтация, протест, конфликтность, нонконформизм и т.п.;

   К противоречиям, которые проявляются в структуре воспитательного процесса, можно отнести:

   • периодически возникающее несоответствие между воспитанием в широком смысле слова, во всем многообразии его общественных связей и отношений, с одной стороны, и воспитательной деятельностью, т.е. воспитанием в узком смысле, с другой стороны. Данное противоречие проявляется как отставание воспитательных усилий от требований жизни.

   • внедрение передового (новаторского) опыта воспитательной работы в практику школы обогащает воспитательный процесс, однако само его внедрение предполагает отказ от сложившихся, хорошо отрегулированных, но устаревших, по существу, процессов (целей, содержания, принципов, форм и методов), что вызывает противоречие между новым и старым опытом (новаторским и традиционным);

   •противоречие между целенаправленными действиями воспитателя и стихийными влияниями, поступающими из окружающей среды;

   • несоответствие воспитательных влияний школы и семьи (противодействие со стороны семьи некоторым требованиям школы);

   • противоречие между «словом» и «делом», как переоценка словесных методов воспитания и относительная обособленность их от практических методов воспитания;

   • в образовательных учреждениях можно наблюдать большую озабоченность развитием интеллектуальной сферы личности в ущерб физической и эмоциональной. Или можно наблюдать увлеченность физическим развитием в ущерб интеллектуальной и духовной сфер личности (особенно это может быть характерно для школ с углубленным преподаванием предметов, профильных классов);

   • противоречие в усвоении учащимися всё возрастающего объема информации – с одной стороны, практически неограниченный рост информации, необходимый для плодотворной и разнообразной деятельности, но, с другой стороны, наблюдается ограниченность учебного времени. Как следствие: возникает перегрузка и перенапряжение нервной системы;

   • можно наблюдать противоречивость между целями воспитания и его содержанием, формами, методами и средствами: их несоответствие, как правило, не приводит к

поставленной цели;