Неэффективность метода целых слов

 

Эксперименты подтверждают, что система целых слов не работает. В рамках некоторых из них ученые сравнивали два пути обучения новой системе письма: метод целых слов и фонетический подход. Одно из самых увлекательных исследований такого рода было проведено моим другом Брюсом Маккэндлиссом, профессором Института Саклера в Нью‑Йорке[374]. Брюс изобрел новый искусственный алфавит, слова на котором пишутся снизу вверх, а буквы соприкасаются друг с другом. В результате каждое слово напоминает непрерывный узор из линий. Вот четыре слова, записанные с помощью этого алфавита:

 

 

На первый взгляд эти узоры абсолютно не похожи на слова, состоящие из букв. Только присмотревшись, мы замечаем общую форму «t», которая повторяется в этом примере четыре раза. Маккэндлисс обучал своей системе письма две группы студентов: одна использовала метод целых слов, другая – аналитический подход. Первая группа запоминала общий вид слов и не знала о присутствии букв. Студентам из второй (аналитической) группы сообщили, что слова состоят из последовательности букв, записанных снизу вверх. После этого все ученики прошли одинаковый тест, который заключался в многократном предъявлении конкретной формы и соответствующего английского слова.

Незначительное различие в инструкциях привело к впечатляющему каскадирующему эффекту. Спустя один день занятий первая группа распознавала список из 30 слов лучше, чем вторая, которая могла обнаружить буквы лишь с большим трудом. Этот интересный результат согласуется с одним из основных аргументов в пользу метода целых слов – якобы этот подход дает детям преимущество. Однако это верно только в самом начале, для первых 30 слов (или около того). Усвоение звуко‑буквенных соответствий требует больших первоначальных усилий, но оправдывает себя в долгосрочной перспективе. И действительно, на второй день, когда студентам выдали новый список из 30 слов, первая группа начала сдавать позиции. Они выучили большую часть новых слов, но сделали это за счет первого списка, который они быстро забыли. То же самое повторялось всякий раз, когда исследователи предлагали новый перечень: получив неизвестные слова, студенты из первой группы были вынуждены все начинать с нуля и забывали то немногое, что усвоили ранее. В этом нет ничего удивительного. Они пытались сделать фактически невозможное – заучить каждое слово отдельно, как китайский иероглиф.

Студенты, которые обращали внимание на буквы, напротив, демонстрировали медленный, но стабильный прогресс. С каждым днем процент правильных ответов повышался. Они не только относительно хорошо расшифровывали слова, встречавшиеся им впервые, но и отлично справлялись с теми, которые видели раньше, но давно не повторяли. Этот результат не настолько загадочен, как может показаться. Знание звуко‑буквенных соответствий позволяло студентам расшифровывать любое слово, даже если они не помнили, что встречались с ним раньше.

Эксперимент Маккэндлисса подчеркивает две основные проблемы метода целых слов. Во‑первых, простое предъявление письменных слов, без какого‑либо специального обучения буквам и звукам, недостаточно для систематического и быстрого освоения правил орфографии. Даже увидев тысячу слов, неосведомленный взрослый может не заметить, что они состоят из обычных букв[375].

Во‑вторых, несмотря на то, что обобщение играет существенную роль в овладении чтением у детей, метод целых слов не обеспечивает надлежащего фундамента для применения приобретенных знаний на новые слова. Даже самый самоотверженный педагог не может обучить своих учеников всем словам в родном языке! Умение читать заключается прежде всего в способности расшифровывать новые слова. Самообучение[376] – важнейший фактор на пути к самостоятельному чтению. Овладев звуко‑буквенными соответствиями, дети могут свободно расшифровывать произношение новых буквенных цепочек и связывать их со знакомыми значениями. При этом нейронные связи, ведущие от слов к звуку и смыслу, постепенно автоматизируются без какого‑либо дальнейшего формального обучения.

Последнее особенно важно, так как опровергает одно из центральных убеждений системы целых слов – мысль о том, что только этот метод гарантирует независимость и счастье ребенка. На самом деле подлинную свободу дарует как раз обучение преобразованию букв в звуки – только этот подход позволяет детям читать новые слова, относящиеся к любой интересующей их области. По этой причине противопоставлять интеллектуальную свободу зубрежке и однотипным упражнениям едва ли корректно. Чтобы научить ребенка читать быстро и хорошо, необходимо структурированное обучение графемно‑фонемным соответствиям. Хотя это требует усилий, результат не заставит себя ждать: пожертвовав независимостью на начальном этапе, дети мгновенно обретут ее вновь, как только обнаружат, что могут расшифровать слова, которые никогда не учили в школе.

Я вовсе не хочу, чтобы у читателя сложилось впечатление, будто отказ от метода целых слов основан исключительно на лабораторных экспериментах или теоретических принципах. Его эффективность была опровергнута и на практике. Дисциплина, изучающая психологию чтения, воспользовалась разнообразием существующих методов обучения и измерила воздействие на детей каждого из них. Это направление исследований, граничащее с эпидемиологией, предполагает анализ результатов по разным стандартизированным тестам не только на основании используемого метода обучения, но и возраста детей, социально‑экономического статуса, а также ряда других переменных.

Результаты этих исследований подтверждают вывод, справедливый как для американских детей, так и для тех, кто изучает другие алфавитные системы письма[377]. Метод целых слов систематически менее эффективен, чем фонетический подход. Наилучшие результаты показывают дети, которых с самого начала обучают звуко‑буквенным соответствиям. Вне зависимости от социального происхождения, всем детям, которых не учат буквам и графемам, присущи задержки в овладении навыком чтения. Они часто далеко не ничтожны и сохраняются в течение многих лет.

Что бы ни утверждали сторонники метода целых слов, тесты показывают, что детям, обучаемым с использованием этого подхода, хуже дается не только чтение новых слов, но и понимание предложений и текста. Большинство из них набирают баллы ниже среднего уровня для их возраста. Это наблюдение опровергает мысль о том, что фоника превращает детей в роботов, неспособных воспринимать смысл. На самом деле декодирование и понимание идут рука об руку. Дети, показывающие наилучшие результаты в расшифровке отдельных слов и псевдослов, показывают успехи и в понимании целых предложений.

Сторонники метода целых слов, по всей видимости, путают средства и цель. Они правы в том, что декодирование – это инструмент, а не самоцель. В этом отношении можно только похвалить многочисленные руководства по чтению, которые уже на ранних стадиях предлагают содержательные короткие рассказы вместо бессмысленных слогов, таких как «па», «та», «ка». Однако понимание невозможно без беглого декодирования. Чем быстрее автоматизируется маршрут, ведущий от букв к звуку, тем легче будет ребенку сосредоточиться на смысле.

 

Некоторые рекомендации для педагогов

 

Итак, что же психология и нейронаука могут посоветовать учителям и родителям, стремящимся оптимизировать обучение чтению? Развивающаяся наука о чтении не имеет готовых формул, но может дать несколько рекомендаций. Их суть проста: мы знаем, что преобразование букв в звуки является ключевым этапом в формировании навыка чтения. По этой причине все усилия должны быть изначально сосредоточены на одной‑единственной цели – усвоить алфавитный принцип, согласно которому каждая буква или графема обозначает фонему.

Подготовить дошкольников к обучению чтению помогут простые игры. Фонологический уровень развивают игры со словами и составляющими их звуками (слогами, рифмами и фонемами), а зрительный уровень – распознавание и прослеживание контуров букв. Особенно полезен в этом отношении метод Монтессори, который заключается в ощупывании шершавых букв, вырезанных из наждачной бумаги. Он помогает детям запомнить ориентацию каждой буквы и ясно дает понять, что «b», «p», «d» и «q» – это разные буквы.

После этой подготовительной стадии детей необходимо обучить соответствию букв и фонем. Поскольку мозг ребенка не извлекает их автоматически, педагог обязан четко разъяснить, что каждый речевой звук может быть представлен разными буквами, а каждая буква может обозначать разные речевые звуки. Учитывая, что английская орфография изобилует иррегулярностями и исключениями, графемы следует вводить в логическом порядке. В первую очередь ребенок должен освоить простейшие и наиболее частые графемы, которые почти всегда произносятся одинаково: «t», «k» и «a». Графемы, которые встречаются реже («b», «m», «f»), читаются по‑разному («i», «o») или состоят из нескольких букв («un», «ch», «ough»), стоит вводить постепенно. Существует множество способов привлечь внимание детей к присутствию этих элементов в знакомых словах. Например, можно присвоить каждой графеме свой особый цвет или составлять новые слова, меняя буквы местами. Также нужно объяснить, что буквы следуют друг за другом в фиксированном порядке, слева направо, без пробелов. Умение замечать различные субкомпоненты слов настолько важно, что этому необходимо учить специально. Например, это можно сделать с помощью скользящего окошка, которое открывает всего несколько букв зараз.

Конечно, усвоение механики чтения не есть самоцель, ведь этот процесс имеет смысл только в том случае, если ведет к значению. Дети должны знать, что чтение – это не просто бормотание слогов – оно требует понимания того, что написано. Каждое занятие должно заканчиваться чтением слов или предложений, которые ребенок может понять, повторить, изложить своими словами или перефразировать.

 

Рис. 5.3. Формирование навыка чтения происходит неодинаково у носителей разных европейских языков. В рамках приведенного выше исследования ученые сравнили количество ошибок при чтении знакомых слов, которые в конце первого года обучения в школе допускали дети из 15 европейских стран (вверху, по материалам статьи Seymour, Aro, & Erskine, 2003, таблица 5). Носители языков с прозрачной орфографией – финны, немцы, греки, австрийцы и итальянцы – в основном читали правильно. На другом конце шкалы оказался английский язык: британские дети могли прочесть всего одно слово из трех. Эти расхождения сохранялись несколько лет, особенно в отношении псевдослов, таких как «balist» или «chifling», которые могут быть расшифрованы только с помощью графемно‑фонемного декодирования (внизу, по материалам статьи Goswami et al., 1998, таблица 8). Требуется один или два дополнительных года обучения, прежде чем английский ребенок достигнет уровня французского.

 

Хотя многие учителя, безусловно, сочтут мои рекомендации очевидными, их уточнение не будет лишним. Однажды я тестировал компьютерную программу для обучения чтению, якобы «отмеченную многими наградами». Первым словом, предлагаемым начинающему читателю, было французское слово «oignon», которое читается совсем не так, как пишется! Такие нелепые ошибки ясно показывают, что даже самые базовые принципы обучения пока понимают не все специалисты.

Также важно подчеркнуть, что родители и учителя не должны делать. Прослеживать общие контуры слов бесполезно. Не помогает и акцент на восходящих и нисходящих буквенных моделях. На самом деле подобные упражнения дают отрицательный эффект: они вводят детей в заблуждение, заставляя их обращать внимание на общий контур слов. В результате ребенок приходит к выводу, что слова можно угадывать, не рассматривая составляющие их буквы одну за другой. Очертания слов «eight» («восемь») и «sight» («зрение») почти идентичны. Дети должны понимать, что только буквенный анализ позволит им расшифровывать слова.

Лично я с большим подозрением отношусь к щедро иллюстрированным пособиям по чтению, которые содержат больше картинок, чем текста. Изображения отвлекают внимание от уровня букв. Развешивание в классе плакатов, на которых напечатаны слова, тоже не лучшая стратегия. Некоторые дети просто запоминают положение каждого слова и общий план страницы и больше не обращают внимания на буквы. Как следствие, у учителей и родителей – а главное, у самого ребенка – может возникнуть иллюзия, будто он умеет читать. Кроме того, иллюстрации отвлекают от текста. Современные дети живут в мире постоянной сверхстимуляции и дистракции, из‑за чего некоторые из них не умеют удерживать внимание в течение длительного периода времени. В таких случаях могут помочь тексты, которые учитель пишет на доске во время урока. Также стоит напомнить ребенку о том, что, хотя чтение – тяжелый труд, оно позволяет расшифровывать и понимать любой текст, а это само по себе является наградой.

При обучении чтению ни в коем случае нельзя торопиться. На каждом этапе слова и предложения должны включать только те графемы и фонемы, которые уже были усвоены ранее. Уроки чтения оставляют мало места для импровизации. Учитель не может предложить детям неподготовленные слова или предложения, которые он выбрал в последнюю минуту. Бессистемность такого рода, скорее всего, потребует от ребенка продвинутых знаний, которыми он пока не обладает.

Взрослые недооценивают, насколько трудно читать на самом деле. Любое слово, предлагаемое для обучения, необходимо тщательно проанализировать. Это позволит убедиться, что оно не содержит орфографических тонкостей, выходящих за пределы текущих знаний ребенка. Под этим я имею в виду иррегулярное произношение, непроизносимые буквы, двойные согласные или характерные окончания, такие как суффикс – tion. Все эти особенности, если они вводятся слишком рано, могут убедить детей в том, что чтение носит произвольный характер, а потому не стоит усилий. Будучи ученым и преподавателем, я ожидаю, что учителя и воспитатели, которым я доверяю своих детей, будут вкладывать столько же труда в подготовку уроков, сколько я и мои коллеги вкладываем в разработку психологических экспериментов.

Наконец, родители детей, которым чтение дается нелегко, не должны впадать в уныние. Во‑первых, трудности с чтением варьируются в разных странах и культурах, а во‑вторых, английский язык отличается, вероятно, самой сложной из всех алфавитных систем письма. Его система правописания, безусловно, очень непрозрачная – каждую отдельную букву можно произнести множеством разных способов, да и исключений предостаточно. Сравнение, проведенное на международном уровне, показывает, что подобные иррегулярности оказывают сильное влияние на процесс научения[378]. Итальянские дети могут прочесть практически любое слово уже через несколько месяцев обучения в школе, так как орфография этого языка правильная. Никаких диктантов и орфографических упражнений не нужно: как только дети научатся произносить графемы, они смогут прочесть и записать любой речевой звук. И наоборот, французским, датским, а особенно британским и американским детям требуются годы, прежде чем у них выработается эффективный механизм чтения. В девять лет французский ребенок читает хуже семилетнего немецкого. Британские дети достигают уровня своих французских ровесников спустя два года дополнительного обучения (рис. 5.3).

За исключением радикальной реформы правописания, мы мало что можем сделать для упрощения приобретения навыка чтения на английском языке. Все, что нам остается, – это стимулировать детей к ежедневным тренировкам… и напоминать себе, что ситуация могла быть гораздо хуже. В Китае, например, уроки чтения продолжаются и в подростковом возрасте – все ради того, чтобы заучить несколько тысяч символов, необходимых для прочтения газеты. Тяжелое положение китайских детей тем более удивительно, что его можно избежать: в настоящее время многие из них начинают с изучения простой алфавитной системы пиньинь, которая усваивается в течение нескольких месяцев[379].

Учителя могут найти некоторое утешение в том, что время, потраченное на овладение навыком чтения, оказывает необычайно сильное и полезное воздействие на мозг ребенка. Только представьте непрекращающуюся активность новых связей, возникающих в мозге юного читателя после каждого урока. Область «буквенной кассы» интегрирует иерархию нейронов, кодирующих буквы, биграммы, графемы и морфемы. Эта работа создает мощное нейронное бурление во всей системе чтения. Сотни миллионов нейронных отростков должны найти свои цели в других областях, кодирующих звуки и смысл речи. Нравится нам это или нет, но такая нейронная иерархия гораздо сложнее для английского и французского языков, чем для прозрачного итальянского. Объем нейронного рециклинга, необходимого для английского языка, настолько велик, что мы вынуждены учить детей каждой из его бесчисленных орфографических ловушек. Это необходимо делать даже спустя годы после окончания начальной школы.

Я твердо убежден, что каждый учитель должен иметь некоторое представление о том, как именно происходит процесс чтения в мозге ребенка. Те, кто занимался отладкой компьютерных программ или ремонтом стиральных машин (как я), знают: главная трудность состоит в том, чтобы разобраться, что конкретно делает машина для выполнения своей функции. Сначала нужно представить себе состояние, в котором она «зависла». Это позволит понять, как она воспринимает поступающие сигналы, и определить, какие манипуляции вернут ее в рабочее состояние.

В некотором роде детский мозг тоже машина – удивительное устройство, одной из главных функций которого является обучение. Каждый день, проведенный в школе, модифицирует невообразимое количество синапсов. Нейронные предпочтения меняются, закладываются новые процедуры, новые сети начинают взаимодействовать друг с другом. Лично я убежден: если учителя, подобно специалистам по ремонту, смогут понять все внутренние трансформации, это существенно облегчит поиск новых и более эффективных педагогических стратегий. Хотя педагогика никогда не будет точной наукой, некоторые способы снабжения мозга письменными словами эффективнее других. В сущности, каждый хороший учитель обязан не только преподавать, но и быть внимательным и скрупулезным экспериментатором. Только так он сможет выявить наилучшие стратегии стимуляции, способные обеспечить оптимальное ежедневное обогащение мозга своих учеников.

 

 

6

Дислексический мозг

 

Некоторые умные и всесторонне развитые дети сталкиваются со значительными трудностями в овладении навыком чтения. Эта патология получила название дислексии. В большинстве случаев она связана с нарушением способности обрабатывать фонемы. В настоящее время прослежена практически вся причинная цепочка, ведущая от генов к дислексическому поведению. Мозгу таких детей присущ ряд характерных аномалий. В частности, анатомия височной доли дезорганизована, ее типичная связность нарушена, а активность некоторых областей мозга при чтении заметно снижена. Предполагается, что это расстройство имеет сильный генетический компонент. На сегодняшний день идентифицированы четыре гена предрасположенности, причем большинство из них контролируют нейрональную миграцию – один из важнейших этапов формирования мозга в период внутриутробного развития. Любой сбой в этом процессе может привести к дезорганизации слоев коры.

Означают ли эти биологические аномалии, что дислексию нельзя вылечить? Вовсе нет – новейшие стратегии коррекционно‑развивающего вмешательства вселяют большую надежду. Основанные на интенсивном компьютеризированном обучении, эти методики повышают скорость чтения и приводят к частичной нормализации мозговой активности у детей с дислексией.

 

Миссис Эверетт достала книгу «Чтение без слез». В моем случае название, конечно, не оправдало себя… В целом школа порядочно расхолодила меня… Не очень приятно чувствовать себя безнадежно отставшим в самом начале забега.

УИНСТОН ЧЕРЧИЛЛЬ, «МОИ РАННИЕ ГОДЫ» [380]

 

Все школьные учителя, независимо от таланта и преданности своему делу, время от времени сталкиваются с детьми, которые никак не могут научиться читать. Что касается математики или творчества, их интеллект не только соответствует норме, но и часто оказывается выше среднего. Однако когда дело доходит до чтения, такие ученики просто безнадежны: они запинаются на каждом слоге, путают звуки речи, бездумно угадывают слова, быстро приходят в уныние… и приводят в смятение всех окружающих. Визит к логопеду нередко подтверждает страшный диагноз: дислексия.

Какие же церебральные механизмы скрываются за этим термином? Может ли наше научное понимание чтения пролить свет на эту патологию? Дислексия – это следствие «ментального блока» (чем бы он ни был) или подлинного нарушения работы мозга? Какие области, нейроны, гены задействованы при этом? Какую терапию можно рекомендовать?

В этой главе мы подведем итог 30‑летнему изучению дислексии, начиная от ее первоначальной психологической классификации и заканчивая последними исследованиями в сфере нейровизуализации, анатомии и генетики, а также новейшими компьютерными программами для коррекционной работы. В последнее время появилась надежда частично излечить это распространенное нарушение. Можно утверждать, что сейчас в нейронауке вершится настоящая революция: не проходит и месяца без новых открытий. Они касаются как факторов риска развития дислексии и их генетических основ, так и соответствующих хромосом, генов и биологических механизмов, которыми они управляют. Все эти исследования ежедневно вносят свой вклад в наши знания о генетических и нейрональных механизмах дислексии.

 

Что такое дислексия

 

Дислексия предполагает серьезные трудности при обучении чтению, которые нельзя объяснить умственной отсталостью, сенсорным дефицитом или неблагоприятным семейным анамнезом. Согласно этому определению, не все дети, которым чтение дается нелегко, страдают дислексией. Источниками проблем могут быть нарушения слуха, низкий IQ, бедная образовательная среда или просто сложность орфографических правил. Только когда все возможные причины исключены, можно подозревать дислексию.

Как показывают последние данные, в США дислексией страдают от 5 до 17 % детей[381]. Хотя эти цифры кажутся высокими, они зависят от порога, используемого для диагностики нарушения, и поэтому относительно произвольны. В пределах одной возрастной группы результаты стандартных тестов по чтению образуют идеальную колоколообразную кривую[382]. Если бы она имела два пика – один для нормы, а другой для патологии, – определить численность детей с дислексией на основе достаточно объективных критериев не составило бы труда. Однако у колоколообразной кривой есть только один пик, а потому четкая граница между здоровыми детьми и дислексиками отсутствует. Распространенность этого заболевания зависит от произвольного критерия «нормальности». В нашем грамотном обществе считается, что дети, набравшие минимальное количество баллов по тестам на чтение (5–10 %), находятся в группе риска, хотя лет 200 назад их проблему, вероятно, никто бы даже не заметил, ведь в то время читать умели далеко не все.

Относительно произвольный выбор пороговой точки может привести к ошибочному заключению, будто дислексия – это сугубо социальная конструкция, связанная с гипермедикализацией и тенденцией путать нарушения поведения с истинными заболеваниями. К сожалению, это не так. Целый ряд признаков указывает на неврологическое происхождение дислексии. Еще в 1950‑е годы ученые отметили, что дислексия поражает сразу нескольких членов семьи. На основании этих наблюдений специалисты по генетике поведения провели масштабные исследования с участием сотен семей. Наиболее значимый вклад в изучение проблемы, безусловно, внес Джон Дифрайз и его коллеги из Колорадского университета. Полученные результаты подтверждают генетическую наследуемость способностей к чтению. У однояйцевых близнецов, обладающих практически одинаковым генетическим материалом, корреляция результатов тестов по чтению гораздо выше, чем у разнояйцевых близнецов одного пола, у которых совпадает только половина генов. Если дислексией страдает один ребенок в семье, вероятность развития этого заболевания у его братьев и сестер составляет 50 %.

Хотя сейчас ученые полагают, что дислексия имеет генетическую природу, это явно не моногенное заболевание, обусловленное мутацией одного гена. На способность к овладению чтением влияют также определенные факторы риска. Неудивительно, что за подобные культурные способности отвечает огромное количество генов. Умение читать зависит от особой комбинации мозговых связей, которые, к счастью, уже существуют в мозге приматов, но требуют многолетней тренировки, чтобы приспособиться к новой функции. Малейшего сбоя в этой системе достаточно, чтобы хрупкий процесс нейронного рециклинга остановился.

 

Фонологические трудности

 

Несмотря на многочисленные исследования по этой теме, согласие на предмет относительно точной природы дислексии пока не достигнуто. Ряд результатов указывает на аномалию фонологической обработки звуков речи[383]. Кроме того, выделяют подкатегорию дислексиков с дефицитом пространственного внимания[384].

Современное изучение дислексии началось в 1970‑х годах с психологических исследований этого заболевания как расстройства детского возраста. Хотя целью чтения является понимание предложений и целых текстов, основные симптомы дислексии вызваны вовсе не аномалиями на этом уровне. Дети, которых просили прочитать только одно слово, все равно допускали ошибки, а скорость чтения резко снижалась. Дефицит распознавания слов, разумеется, связан с серьезными трудностями в понимании предложений и текста. Следовательно, весь спектр дефектов у дислексиков, по‑видимому, объясняет нарушения на уровне обработки слова. Это простое наблюдение в конечном итоге привело к отказу от некоторых более сложных определений дислексии, которые связывали проблему с аномалиями в движениях глаз или неправильным использованием контекста предложения. Постепенно исследования дислексии сосредоточились на более глубинных механизмах обработки отдельных слов.

В начале XX века новаторы этой области – Морган, Хиншелвуд и Ортон – считали дислексию зрительной патологией, разновидностью врожденной словесной слепоты. Они полагали, что зрительная система дислексика путает буквы. Особенно часто это наблюдалось в случае зеркально симметричных букв, таких как «q» и «p» или «b» и «d». Даже сегодня многие неспециалисты продолжают рассматривать дислексию как форму визуальной «неуклюжести» – в следующей главе мы увидим, что для некоторых детей такое описание весьма справедливо. Однако современные исследования не поддерживают эту точку зрения. Сейчас внимание переключилось на ключевую роль фонологического декодирования. Для большинства детей с дислексией характерен особый дефицит, влияющий на преобразование письменных символов в звуки речи. По этой причине один из тестов, позволяющий отличить дислексиков от здоровых читателей, предполагает чтение бессмысленных псевдослов вроде «cochar» или «litmagon». Даже спустя годы тренировок некоторые дети с трудом читают такие буквенные цепочки – многим требуется более 30 миллисекунд на букву. Этот показатель сравним со скоростью чтения у взрослых с чистой алексией, вызванной повреждениями затылочно‑височной области, где расположена «буквенная касса»[385].

Судя по всему, дислексия представляет собой дефицит чтения, который может быть сведен к проблеме декодирования отдельных слов, что, в свою очередь, связано с нарушением механизма преобразования графем в фонемы. Этот каскадный анализ можно продолжить. В настоящее время научное сообщество в целом согласно с тем, что нарушение преобразования букв в звуки, характерное при дислексии, проистекает из более фундаментального источника. Большинство детей с дислексией, по‑видимому, страдают дефицитом обработки фонем – элементарных составляющих произносимых слов. Эту идею в какой‑то степени можно назвать революционной: проблемы с чтением на самом деле могут быть обусловлены глубинными аномалиями в обработке устной речи.

Хотя на первый взгляд этот вывод едва ли заслуживает доверия, в его пользу свидетельствует множество данных. В отличие от нормальных детей, дислексики часто испытывают сложности с тестами на фонематическую осведомленность. В большинстве случаев нарушения наблюдаются в суждениях о рифме (например, рифмуются ли слова «won» и «one»?), в сегментации слов на составляющие их фонемы (например, разбиение слова «cat» на [k], [a] и [t]), а также в ментальной рекомбинации речевых звуков для формирования новых спунеризмов (например, превращение «crushing blow» в «blushing cow»)[386][387].

Безусловно, некоторые из этих исследований ходят по кругу, поскольку с опытом фонематическая осведомленность, как известно, возрастает. Овладение алфавитным принципом (то есть пониманием того, что каждой букве или графеме соответствует определенная фонема) оказывает значительное влияние на нашу способность мысленно управлять фонемами. У неграмотных взрослых этот аспект развит недостаточно (см. главу 5). Фонематическая осведомленность – это область, где очень трудно отделить причины от следствий[388]. Дети плохо читают из‑за того, что испытывают сложности с обработкой фонем? Или же обработка фонем затруднительна потому, что они еще не научились читать? Замкнутый круг!

Есть только один способ избежать подобного логического тупика – отслеживать развитие навыка чтения в течение нескольких лет. Как показывают длительные исследования, фонологическая компетенция, измеренная в дошкольном возрасте, служит надежным показателем скорости чтения в будущем. Особенно интересное исследование на эту тему было недавно проведено в Финляндии[389]. Хейкки Лийтинен и его коллеги измеряли компетенцию детей с дислексией с самого рождения. Это настоящий подвиг, учитывая, что в таком раннем возрасте никто не может сказать, будут ли у ребенка проблемы с чтением или нет. Опросив несколько сотен беременных женщин, исследователи смогли оценить генетическую предрасположенность к дислексии. Таким образом, еще до рождения детей можно было разделить на две категории: группу риска и контрольную группу. В каждую попало примерно по 100 малышей.

После рождения детей тестировали каждые шесть месяцев. Когда им исполнилось семь лет – официальный возраст, с которого в Финляндии начинается обучение чтению, – стало очевидно, что некоторые дети из группы риска (но не все) действительно испытывали серьезные трудности. На этом этапе можно было вернуться к первым тестам и выявить признаки, которые уже на первом году жизни прогнозировали потенциальную дислексию. Особенно показательным оказался тест на фонематический слух. В финском языке различие между [ata] (с коротким согласным) и [atta] (с длинным согласным) позволяет дифференцировать такие разные слова, как «bog» и «dog» в английском языке. У детей из группы риска способность обнаруживать подобные контрасты была менее выражена уже в шестимесячном возрасте. Младенцы, рожденные от родителей‑дислексиков, могли отличить один звук от другого только при увеличенной длительности согласных. Другим признаком будущих трудностей с чтением оказались отклонения в паттерне активности левой височной области, отвечающей за речь.

Эти исследования свидетельствуют о прочной связи между ранними фонологическими способностями и той легкостью, с которой впоследствии ребенок овладеет чтением и письмом. По всей вероятности, для большинства детей с дислексией характерна неправильная репрезентация звуков речи. Сбой работы на этом уровне препятствует точной обработке произносимых слов и их последующему соотнесению со зрительными символами. У некоторых детей речевые нарушения настолько выражены, что специалисты ставят другой диагноз. Сегодня педиатры предпочитают говорить не о дислексии, а о дисфазии или специфических нарушениях речи. Как бы там ни было, дети, страдающие дефицитом обработки фонем, неизбежно будут иметь серьезные нарушения, связанные с чтением.

В связи с этим возникает следующий вопрос: речь идет только о дефицитах, влияющих на обработку речевых звуков, или же дислексикам свойственны более глубокие нарушения слухового восприятия? Некоторые исследования показывают, что многим дислексикам (но не всем) присущи обе аномалии, хотя какие‑либо окончательные выводы делать пока рано. Так, довольно часто наблюдаются дефекты категориального восприятия речи. Многие дети с трудом улавливают разницу между слогами [ба] и [па]. Несколько исследований показали, что этот дефицит распространяется и за пределы языка[390]. Кроме того, при дислексии возможно снижение таких способностей, как различение чистых тонов и обнаружение короткой шумовой паузы, а также ухудшение внимания к порядку быстрой слуховой последовательности. Некоторые специалисты обнаружили, что эти признаки тесно связаны со скоростью чтения. Определенные аномалии наблюдаются и в зрительном восприятии временного порядка. Наконец, ряд ученых сообщали о базовых зрительных дефицитах, например о нарушениях восприятия движения и контраста[391].

Вкратце, диагноз дислексии буквально утопает в трясине сопряженных зрительных и слуховых нарушений. Проблема заключается в том, что они могут не играть в ней никакой причинной роли. Не исключено, что сенсорные дефициты просто сопутствуют дислексии, если базовая патология поражает сразу несколько областей мозга. Какие же дефициты являются случайными, а какие играют подлинно каузальную[392] роль в нарушении процесса овладения чтением? Этот вопрос по‑прежнему остается без ответа.

Базовые нарушения в обработке звука кажутся фундаментальными, поскольку их исправление, как правило, улучшает чтение. Финские ученые разработали невербальную коррекционную технику, в рамках которой дети играют в простую компьютерную аудиовизуальную игру[393]. Услышав серию звуков, различающихся по высоте, длительности и интенсивности, они должны решить, какая зрительная форма лучше всего представляет каждый звук. Например, последовательность восходящих звуков может быть сопоставлена с рядом прямоугольников возрастающей высоты. После курса занятий (10 минут в день, два дня в неделю, семь недель) показатели распознавания слов в группе детей с нарушениями чтения значительно улучшились по сравнению с представителями контрольной группы, которые не проходили никакой специальной подготовки[394]. Эта инновационная методика чем‑то напоминает обучение нотному письму, когда детей учат сопоставлять последовательности нот и звуков. Хотя основательных исследований по этой теме не так много, раннее обучение музыке, по всей видимости, оказывает положительное влияние на скорость чтения в будущем [395].

Несмотря на все эти достижения, до сих пор не решен вопрос о том, все ли дети с дислексией страдают фонологическими дефицитами, и могут ли те, в свою очередь, быть сведены к сенсорным дефицитам более низкого уровня[396]. Определенная доля сомнений обусловлена тем, что такая сложная и интегрированная деятельность, как чтение, неизбежно лежит на пересечении нескольких каузальных цепочек. В связи с этим было предложено множество других объяснений развития дислексии. Альтернативные гипотезы варьируются от нарушения автоматизации приобретенных навыков (компетенция, за которую отвечает мозжечок)[397] до дезорганизации «магноклеточного» нейронного пути (передающего временну́ю, зрительную и слуховую информацию)[398]. Согласно этим теориям, основной д