Фонетический подход против метода целых слов

Когнитивная психология опровергает эффективность обучения с помощью глобального чтения, или метода целых слов. Я должен особо подчеркнуть этот момент, поскольку педагогические стратегии такого рода некогда были очень популярны и до сих пор не утратили привлекательности для некоторых учителей. В рамках этой методики детей учат распознавать прямые ассоциации между написанными словами или целыми предложениями и их соответствующими значениями. Предполагается, что освоение чтения сродни овладению родным языком: погрузившись в мир письменных текстов, ребенок сам научится читать. Наиболее ярые сторонники метода целых слов отрицают необходимость обучения систематическим соответствиям между графемами и фонемами. Они утверждают, что это знание возникнет самопроизвольно, под влиянием слов и их значений.

Хотя утверждения сторонников метода целых слов могут показаться странными, его создатели руководствовались благими побуждениями. Они выступали решительно против однотипных упражнений, которые, по их мнению, превращали детей в автоматы, способные разве что бубнить глупые фразы вроде «Мама мыла раму». Также отвергался фонетический подход, так как он якобы отвлекает от значения, а именно извлечение смысла и есть главная цель обучения чтению. Основной упор делался на понимание текста и предоставление содержательных историй. Сторонники глобального чтения утверждали, что фразы гораздо интереснее, чем слова, правила правописания или скучное преобразование букв в звуки. Благодаря методу целых слов, считали они, дети получают возможность «построить свою собственную учебную среду» и самостоятельно узнать, что такое чтение. Не имеет значения, если при этом они играют в «угадайку» и читают «Киса хочет кушать» вместо «Кошка выпила молоко» – самостоятельность ребенка и удовольствие от понимания текста гораздо важнее точности расшифровки отдельных слов.

Споры между сторонниками метода целых слов и приверженцами фонетического подхода бушевали по всему миру по меньшей мере 50 лет. В Соединенных Штатах эта «борьба» достигла кульминации в 1987 году, когда штат Калифорния в рамках новой учебной программы принял законопроекты, отдающие предпочтение методу целых слов, а не базовым навыкам декодирования. Всего за несколько лет показатели скорости чтения в Калифорнии резко упали. В 1993 и 1994 годах данные, собранные в ходе проекта NAEP (National Assessment of Educational Progress), показали, что навыки чтения трех из четырех детей в штате были ниже среднего для их возраста. В катастрофическом ухудшении результатов тестов по чтению, разумеется, обвинили метод целых слов. Последовала обратная реакция. Радикальная реформа привела к тому, что большинство школ вернулось к систематическому преподаванию звуко‑буквенных соответствий, руководствуясь заключениями обзора, опубликованного Национальной комиссией по чтению (National Reading Panel)[365].

В настоящее время от метода целых слов официально отказались. Тем не менее я подозреваю, что в сознании многих учителей этот вопрос отнюдь не закрыт. Как показывает практика, сторонники метода целых слов не сдают позиций. Они убеждены, что их подход лучше всего отвечает потребностям детей. Как во Франции, так и в Соединенных Штатах усилия по примирению двух лагерей привели к нездоровому компромиссу, получившему название смешанной (сбалансированной) техники обучения чтению.

Преподаватели настолько сбиты с толку постоянными колебаниями от одного образовательного подхода к другому, что выбирают методику наугад. Метод целых слов был официально раскритикован, но либо по инерции, либо по привычке до сих присутствует в учебниках по чтению и программах подготовки учителей. Даже если сегодня основной акцент сделан на графемно‑фонемных соответствиях, элементы метода целых слов по‑прежнему используются в учебном процессе – например, сопоставление слова с картинкой, распознавание общего контура слов, зрительное определение имени и фамилии ребенка (рис. 5.2).

Было бы несправедливо обвинять во всем только педагогов. На самом деле бремя вины должны нести как учителя, так и психологи, не менее рьяно отстаивавшие метод целых слов[366]. Еще в XVIII веке в «Педагогический словарь» Николя Адама (1787) были включены прогрессивные идеи аббата Радонвилье. Последний сетовал, что процесс разделения слов на слоги «мучает» детей, заставляя их «запоминать огромное количество букв, слогов и звуков, которые для них ничего не значат». Вместо этой пытки аббат предлагал «забавлять детей целыми словами», написанными на карточках. На рубеже XIX века психолог Джеймс Маккин Кэттелл из Пенсильванского университета заявил, что целые слова распознаются быстрее, чем отдельные буквы. Это открытие, казалось, говорило в пользу метода целых слов.

Исследование продолжил швейцарский психолог Эдуард Клапаред, для которого формирование навыка чтения опиралось на синкретическое восприятие, характерное для маленьких детей. В 1930‑х годах бельгийский врач и психолог Овидий Декроли включил эти идеи в свой идеовизуальный (глобальный) метод чтения, который затем распространился на несколько европейских стран и получил поддержку таких выдающихся ученых‑психологов, как Жан Пиаже и Анри Валлон.

Рис. 5.2. Несмотря на свою неэффективность, метод целых слов продолжает вдохновлять педагогов во всем мире. Приведенные выше образцы заданий все еще используются в некоторых школах в течение первых нескольких недель обучения чтению. Например, ребенка просят соединить целое слово с соответствующим изображением (вверху). Он, конечно, совершает грубые ошибки и периодически выбирает «pig» («свинья») вместо «cat» («кошка»). Это говорит о том, что он не осознает алфавитный принцип. Кроме того, ребенка учат обращать внимание на общие контуры восходящих и нисходящих букв. Заметьте, на слове «boat» ошибается даже учитель. Эти упражнения никак не связаны с тем, как наш мозг распознает слова.

Акцент на глобальной форме слова вторгся даже в мир типографики, где для обозначения контуров слов придумали специальный термин – «баума» (в честь голландского психолога Германа Баума). В надежде улучшить читабельность, типографы умышленно изобретали шрифты, обеспечивавшие характерные зрительные «баумы»[367].

Миф о чтении целыми словами

Как ни странно, и ученые, и педагоги активно поддерживали вывод, который, как мы знаем сегодня, был в корне ошибочным. Почему? Аргументы, говорившие в пользу чтения целых слов, и их опровержение современными экспериментами заслуживают тщательного анализа. В одной из недавно опубликованных статей перечислены по меньшей мере четыре утверждения – четыре глиняных столпа метода целых слов[368].

1. Скорость чтения не зависит от длины слова.

Чтение коротких и длинных слов (до восьми букв) занимает у нас почти одинаковое время. Это доказанный факт. На первый взгляд он свидетельствует о том, что распознавание слов не основывается на их систематическом разбиении на буквы. Чтение действительно кажется элементарной и мгновенной операцией, предполагающей обработку буквенной цепочки как единого целого. Однако современные научные исследования доказывают, что это не так. Даже если длина слова не оказывает никакого влияния на взрослых читателей, это не значит, что наш мозг не обращает внимания на буквы. Дело в том, что наша зрительная система обрабатывает все буквы одновременно и параллельно, а не одну за другой. У маленьких детей этот процесс протекает иначе. В течение первых нескольких лет обучения скорость чтения напрямую зависит от количества букв в слове. Лишь спустя годы эффект длины слова полностью исчезает. Все это говорит о том, что чтение не является глобальным, целостным процессом – особенно в детстве.

2. Целое слово распознается быстрее и эффективнее, чем отдельные буквы.

Этот эффект, открытый Кэттеллом и позже воспроизведенный Джеральдом Райхером, получил название «эффект превосходства слова». Мы обсуждали его в главе 1. Это наблюдение не вызывает сомнений, но больше не рассматривается как доказательство того, что распознавание целых слов предшествует извлечению букв. Напротив, последние исследования показывают, что эффективность прочтения слова, скрытого в зрительном шуме, напрямую связана со скоростью распознавания составляющих его букв[369]. Если мы быстрее реагируем на целое слово, то это потому, что ориентация сознательного внимания на более высокие уровни корковой иерархии требует меньших усилий, чем доступ к идентичности отдельных букв, даже если они извлекаются на более ранних стадиях зрительной обработки[370]. По всей вероятности, это связано с количеством задействованных нейронов. Слово «плод» от слова «плот»[371] отличают множество нейронов на нескольких лексических, семантических и фонологических уровнях, тогда как на отдельные буквы «д» и «т» отвечает лишь ограниченный набор зрительных детекторов. Конечно, это не означает, что восприятие слов предшествует распознаванию букв. Это означает, что различия между буквами усиливаются на более высоких уровнях обработки слова.

3. Слова, напечатанные строчными буквами, мы читаем немного быстрее, чем те, что написаны прописными буквами.

Для сторонников метода целых слов скорость, с которой мы читаем строчные буквы, отражает уникальный зрительный паттерн восходящих и нисходящих букв, таких как «б», «в», «у» и «p». Эти буквы образуют контурно‑специфическую сигнатуру каждого слова – «бауму» типографа. Когда слово записано прописными буквами – а все прописные буквы одинакового размера, – характерный контур исчезает, и скорость чтения снижается. Хорошая теория, но она не работает. Человек, который использует контуры для распознавания слов, не просто будет читать медленнее – он вообще не сможет идентифицировать слова из прописных букв. Равным образом ему не удастся прочитать и СлОвА, НаПеЧаТаНнЫе В СмЕшАнНоМ рЕгИсТрЕ. Однако все мы знаем, что такие буквенные цепочки абсолютно читабельны. Как мы видели в главе 2, область «буквенной кассы» определяет верхний и нижний регистр даже на подпороговом уровне. Таким образом, небольшое замедление, наблюдаемое при чтении прописных букв, не стоит внимания. По всей вероятности, оно связано тем, что такие формы просто встречаются реже.

4. Опечатки, которые не нарушают общий контур слова, обнаружить труднее.

Это один из ключевых аргументов, который заставил типографов обратить пристальное внимание на контур слова. Возьмем слово «бомба»[372]. Нам труднее обнаружить ошибку в слове «бомва», чем в слове «бомра», где восходящая буква «б» заменена нисходящей «р». Хотя сам этот факт очевиден, его интерпретация не имеет ничего общего с глобальной формой слова. Все дело в путанице между отдельными буквами. В отличие от «р», буква «в» очень похожа на «б» в целевом слове «бомба». Эксперименты, позволяющие разграничить эти два фактора, доказывают, что к путанице между двумя буквенными цепочками приводит именно сходство букв, а не целых слов[373].

Таким образом, нет никаких сомнений в том, что глобальные контуры слов практически не играют никакой роли в чтении. Мы распознаем печатное слово не путем целостного восприятия его контура, а потому, что наш мозг разбивает его на буквы и графемы. Область «буквенной кассы» в левой затылочно‑височной коре обрабатывает все буквы слова параллельно. Такая быстрая обработка, вероятно, объясняет, почему известные и уважаемые психологи некогда отстаивали теории глобального (синкретического) чтения. Сегодня мы знаем, что мгновенность чтения – это всего лишь иллюзия, порожденная автоматизмом стадий этого процесса, протекающих вне сферы нашего сознания.