Отрабатывается навык одновременного охвата при чтении двух, а позднее трех букв. Этому способствуют игровые приемы, используемые при чтении слогов, составлении таблиц.

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ

по дисциплине

«Нарушения письменной речи и их коррекция»

 

дополнительная профессиональная программа

профессиональной переподготовки

«Специальное (дефектологическое) образование: учитель-логопед»

 

Донецк, 2018

Конспект лекций по дисциплине «Нарушения письменной речи и их коррекция»ориентирует слушателей дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки «Специальное (дефектологическое) образование: учитель-логопед» в методологических и теоретических основах дисграфии и дислексии, в вопросах взаимосвязи нарушений устной и письменной речи, особенностях современных представлений об этиопатогенетических механизмах нарушений письменной речи, их классификации, в методиках выявления речевого дефекта и коррекционного воздействия при различных формах дисграфии и дислексии.

 

 

Конспект лекций рассмотрен на заседании кафедры специального дефектологического образования, протокол № 9 от «15» мая  2018 г.

 

Составители: ст. преподаватель В.А. Кузьмина

 

Рецензент: к.психол.н. Ярмыш И.А.

СОДЕРЖАНИЕ

№ п/п	Наименование	Стр.
1	Лекция 1. Организационно-педагогические и методические особенности обучения письму в системе общего и коррекционно-развивающего образования	4
2	Лекция 2. Функциональный состав и предпосылки возникновения дисграфии и дизорфографий	7
3	Лекция 3. Организация и содержание обследования школьников с нарушениями письма	17
4	Лекция 4. Критерии дифференциальной диагностики дизорфографии и дисграфии, отграничение дизорфографий от дидактогенной (ложной) дизорфографии	22
5	Лекция 5. Индивидуально-типологические особенности школьников с нарушениями письма и их учет в коррекционно-логопедической работе	29
6	Лекция 6. Формирование оптико-моторных функций у школьников с нарушениями письма	34
7	Лекция 7. Специфика логопедической работы по преодолению дисграфии у детей с нарушениями звукопроизношения	41
8	Лекция 8. Совершенствование навыков фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза в структуре логопедической работы по преодолению нарушений письма	45
9	Лекция 9. Преодоление недостаточности регуляторных компонентов учебной деятельности у школьников с нарушениями письма	47
10	Рекомендуемая литература	66

 

 

 

Лекция 1. Организационно-педагогические и методические особенности обучения письму в системе общего и коррекционно-развивающего образования

План

1.1. Сопоставление организационно-педагогических и методических требований к обучению письму в системе общего и коррекционно-развивающего образования.

1.2. Средства обучения письму в системе общего и специального образования.

1.1. Сопоставление организационно-педагогических и методических требований к обучению письму в системе общего и коррекционно-развивающего образования.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних — в усвоении грамматики родного языка.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв — «трва», «тава» вместо трава; перестановкибукв в слове — «тко» вместо кто, «онко» вместо окно; перестановки и выпадение слогов — «кокродил», «кродил» вместо крокодил; появление лишних букв или слогов в слове — «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; недописывание букв или слогов в слове — «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия исвязанного с ним анализа и синтеза слова. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, например: «ожик» вместо ежик, «трупочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький, «шушки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, «тяйник» вместо чайник и т. п., а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические правила. Так, некоторые ученики не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Даже подобрав правильно проверочное слово, ребенок допускает ошибку: «столпы» вместо столбы, «юпочка» вместо юбочка. Знание правил им не помогает. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Учащиеся умеют согласовывать прилагательные с существительными не в роде, числе и падеже и существительные с числительными в числе, например: у меня нет красная платий, пять белый грибы; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол + существительное, например: пошли с корзинки, катались на санки. Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале. Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание причинно-следственнысвязей приводят к тому, что учащиеся на более поздних этапах обучения не умеют писать изложения и сочинения.

Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения. Логопед не дублер учителя и не репетитор, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т. е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой — закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом. Например, логопед ведет работу по дифференциации звонких и глухих согласных, параллельно включает в занятие задания на оглушение звонких согласных в конце и середине слова. Работая над слоговой структурой слова, дает понятие о слогообразующей роли гласных. Обучая детей умению слушать ударную гласную, логопед не может игнорировать тему «Ударные и безударные гласные», а для того чтобы ученики услышали безударную гласную в корне слова, необходимо вспомнить, а иногда и заново отработать темы «Состав слова» и «Родственные слова». Логопеду следует помнить, что одной из основных его задач является воспитание у детей языкового чутья, и при планировании занятий это необходимо учитывать.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в усвоении и применении на письме грамматических правил, необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с первого класса. Данное практическое пособие «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» предназначено логопедам, работающим на школьных логопедических пунктах с детьми, у которых нерезко выражено общее недоразвитие речи, в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Его могут также использовать учителя начальных классов массовой школы. Отсутствие методических разработок и практических пособий затрудняет работу логопеда по коррекции устной и письменной речи, особенно с детьми шестилетнего возраста.

1.2. Средства обучения письму в системе общего и специального образования.

Уроки обучения грамоте проводятся с использованием бук­варя для специальных школ с ТНР, так как последователь­ность изучения букв в школах этого типа иная, чем в массо­вых школах. С самого начала обучения обращается внимание на осознанность чтения. Чтение связывается с раскрытием семантики слов, обращается внимание на связь слов в предло­жении. Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети пишут (или складывают из разборной азбуки) те слова, которые читают, и прочитывают то, что пишут.

К началу обучения грамоте в результате выполнения боль­шого количества специальных упражнений учащиеся оказы­ваются подготовленными к звуковому анализу и синтезу про­стейших слов. Умение разбираться в слоговом и звуковом составе слова является той основой, на которой базируются навыки письма слов и плавного слогового чтения. В течение первого этапа дети овладевают чтением и письмом слов с открытыми и закрытыми слогами. За это же время они усваивают, что звуки бывают гласные и согласные, гласные образуют слоги, в слове столько слогов, сколько гласных.

Дети привыкают, читая любые звукосочетания, осознавать, что они читают, - слог или слово. Они овладевают умением объяснить прочитанные слова, подобрать соответствующую картинку. Приведем примерное упражнение. Учитель предлагает положить рядом буквы с и о и спрашивает: «Что полу­чилось?» (со) - и уточняет, является ли это словом. Затем он изменяет порядок букв (ос) и опять уточняет, получилось ли слово. После этого учитель к слогу со добавляет букву к, учащиеся констатируют, что получилось слово сок.

Для самостоятельной работы по составлению слогов и чте­нию слов применяются картонные ленты с написанными на них слогами или буквами. Ленты продергиваются в прорези в листе картона. Протягивая поочередно сначала одну, а затем другую ленту, учащиеся составляют слова, пропуская бессмысленные сочетания. Широко применяется работа с разрезной азбукой.

Большое количество упражнений выполняется на опреде­ление последовательности звуков, поскольку учащиеся с ТНР, часто допускают ошибки на перестановку букв в слове. Даже правильно отобрав нужные буквы, они складывают слова неправильно (мак, кам, окм). Уже при изучении первых букв дети упражняются в анализе слогов и слов с последующим их складыванием из букв или печатанием букв. Используются разнообразные, упражнения, например:

недостающие буквы добавляются в схему под картин­кой (схема вводится на первых уроках);

недостающие буквы добавляются в слова (без картинки);слова складываются из букв, данных в беспорядке;

слова складываются из слогов;

Слова преобразовываются.

Основным приемом овладения чтением слога, как и в массовой школе, является чтение с анализом, т. е. слог и слово, составленное из букв или напечатанное после предваритель­ного анализа, тут же прочитываются.

План

2.1. Понятие нарушений письменной речи. Дисграфия и дизорфография.

2.2. Когнитивные и деятельностные компоненты формирования навыка письма по правилам графики и орфографии.

2.3. Роль алгоритмического мышления и чувства языка в овладении письменно-речевыми навыками.

Специфические нарушения процесса письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на две формы: дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонетического принципа написания, и дизорфографию, которая связана с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания (Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).

По мнению Иншаковых О.Б. и А.Г., в научной среде до сих пор имеются терминологические разногласия, обусловленные недостаточно ясно сформулированными дефинициями, нечеткими диагностическими критериями, расширительным толкованием определенных терминов.. А.Н. Корнев указывает, что в существующей литературе, посвященной нарушениям письма, нет единства, как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. А.Н. Корнев неоднократно отмечает, что в русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Ученый указывает на то, что вопрос о том, какие ошибки считать специфическими, а какие - неспецифическими, остается открытым. Он считает, что систематика дисграфий представлена преимущественно педагогическими вариантами [24 с. 133, 135]. Логинова Е.А указывает на то, что педагогический вариант классификации соответствует позиции понимания дисграфии как языкового расстройства и не учитывает психофизиологических особенностей и нейропсихологической организации ребенка [31]. По мнению зарубежных исследователей Gavin Reid and Janisce Wearmonuth (2002); Paul Grem Morris (2003), дисграфию правильнее всего рассматривать как синдром, имеющий неврологическое происхождение.

Приведем несколько определений дисграфии:

Дисграфия (Н.В. Новоторцева) - (от лат. dis - приставка, означающая расстройство, греч. grafo - пишу) - нарушение письма, выражающееся в специфических ошибках стойкого характера, вследствие недоразвития или распада высших корковых функций, участвующих в акте письма. [25 c. 41]

Дисграфия (Р.И. Лалаева) - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [29 с. 15].

Дисграфия (А.Н. Корнев) - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Дисграфия (Садовникова И.Н.) - частичное расстройство процессов письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, проявляющихся в замене близких по слухо-произносительным или графическим признакам, при нормальном интеллектуальном развитии, сохранном зрении и слухе, и не связанное с нерегулярностью школьного обучения [48].

О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова, обобщая проблемные вопросы изучения нарушений письма, предлагают такое определение дисграфии - это специфический вид нарушений письма, проявляющийся в смешениях, заменах, пропусках, перестановках, вставках букв и слогов в сильной позиции в слове, имеющих стойкий и повторяющийся характер [20].

В последние годы стали выделять особую категорию стойких нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические (и грамматические) навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Данной категории присвоен термин "дизорфография" (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.Г. Визель, И.В. Прищепова, Л.Г. Парамонова и др.). Т.о., специфические нарушения в овладении письмом, по мнению многих исследователей, могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.

Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев). А.Н. Корнев полагает, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфографией [24 с. 159]. Дисграфия и дизорфография - эти два нарушения письменной речи - тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм - несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок.

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа детей с этим нарушением речевого развития неоднородна. Еще меньше можно найти материалов, освещающих природу и механизмы дизорфографии у учащихся средних и старших классов, учитывающих специфику возраста.

Выделение особой группы стойких специфических нарушений прогрессивно, поскольку дети-дизорфографики нуждаются в особом подходе. Феномен дизорфографии требует глубокого и разностороннего изучения в плане его механизмов. Многое на пути к этому сделано. В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Но указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии. [31]

По данным Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, некоторые дети с дизорфографией имеет неблагополучный анамнез, например, остаточные явления органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте.

Так, Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова высказывают предположение, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является "незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму, которая обусловлена "генетическим" левшеством. При этом овладению грамотой препятствует не само левшество, а то, что оно является показателем гиперактивности правого полушария. В этом случае правополушарный, симультанный принцип обработки текста, подлежащего написанию, продолжает доминировать над левополушарным принципом - дискретно-логическим. Последний является недостаточно зрелым для того, чтобы слово осмыслилось не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии". [11 с.34]. По мнению Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений. В конечном счете, детям с дизорфографией, по мнению авторов, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова. Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдались замены слов, специфические парафазии; нарушение понимания слов и оттенков их значений. А.Н. Корнев пишет: "Сопоставляя дизорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического - к дизорфографии".

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.

Под языковая способностью понимается сложнейшая совокупность умений и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. Формирование языковой способности ребенка осуществляется в тесной связи с процессами анализа, переработки и хранения знаний о языке, с их обобщением и организацией в сложную и стройную систему. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур. Когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.

Цепочка нарушений при дизорфографии начинается с того же уровня, что и при дисграфии: нарушение языкового (фонемного) уровня восприятия приводит к трудностям выделения и обобщения константных, смыслоразличительных признаков. В этом случае нарушения дифференциации фонем проявляются на уровне письменной речи.

На основе речевого опыта происходят обобщение различных вариантов звучания одной и той же фонемы, выделение константных, постоянных характеристик фонемы и различение фонем на основе этих постоянных, смыслоразличительных признаков языка. В связи с этим происходят качественное изменение речевого восприятия, формирование фонематических образов слов, звуков. На основе акустических (фонемных) эталонов языка происходят хранение и опознание слов в процессе речевого общения.

В процессе формирования фонематического восприятия, т.е. восприятия на основе выделения фонематических признаков, акустические образы звуков, которые хранятся в височных областях коры левого полушария, соотносятся с произносительными, кинестетическими образами звуков, которые закрепляются в моторных речевых зонах.

Исследования показывают, что несформированность фонематического восприятия и анализа является причиной нарушений в использовании фонематического принципа правописания, лежит в основе замен букв и искажений звукослоговой структуры слова на письме.

Морфологический компонент языковой способности предполагает:

Так, узнавание морфемы в слове предполагает выделение общего звукокомплекса, который соотносится с определенным значением морфемы. Таким образом, процесс выделения морфемы основывается на умении четко воспринимать звуковые комплексы и их дифференцировать на основе смыслоразличительных признаков фонем. В связи с этим несформированность фонематических процессов оказывает отрицательное влияние на формирование морфологического компонента языковой способности.

В целом для усвоения многих правил орфографии необходима сформированность фонематического компонента языковой способности: умения дифференцировать гласные и согласные, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные фонемы, определять звуковую структуру слова, позиционное место звуков и т.д.

Еще более тесно в процессе орфографически правильного письма переплетаются морфологические операции с лексическими. Для того чтобы определить морфемный состав слова, у ребенка должны быть сформированы представления о семантической структуре слов (как мотивирующих, так и производных), умение дифференцировать лексическое, деривационное, грамматическое значение в семантической структуре слова и интегрировать их в едином значении.

На основе исследования механизмов формирования языковой способности у детей с дисграфией и дизорфографией можно выделить следующие нарушенные процессы и операции, которые приводят к расстройству языковой способности:

- несформированность отдельных языковых операций;

- нарушение сукцессивно-симультанной интеграции языковых операций;

- недостаточная сформированность процесса интеграции раз личных компонентов языковой системы (фонематического строя, лексики, морфологической подсистемы, словообразования, синтаксического строя).

Описанные выше механизмы нарушений процесса письма характеризуют в определенной мере и степень нарушения в овладении навыком письма. Так, несформированность отдельных операций предполагает и невозможность интеграции этих операций, т.е. наиболее тяжелую степень нарушения процесса письма. Недостаточная сформированность процесса интеграции различных уровней проявляется в замедленности перехода от одного уровня к другому, в невозможности одновременного выполнения операций разных уровней при относительно успешном выполнении отдельных операций.

Анализируя механизмы несформированности отдельных операций и их интеграции, исследователи пришли к выводу, что у детей с дисграфией и дизорфографией имеются нарушения интериоризации умственных действий, перевода внешнеречевых действий во внутренний план, их автоматизации.

Исследование характера протекания, в частности языковых операций, у детей с дисграфий и дизорфографией показывает, что многие из этих операций еще не являются операциями в точном значении этого понятия, так как осуществляются не автоматизированнно, а с опорой на внешние действия или на громкую речь.

Анализ механизмов дисграфий и дизорфографии позволяет выделить два варианта проявлений нарушений:

Недоразвитие одного из компонентов языковой способности (например, морфологического) при относительной сохранности других. Этот вариант можно обозначить как дисгармоничный.

Недостаточность всех компонентов языковой способности, обеспечивающих реализацию правил орфографии (иногда в легкой степени выраженности). Этот вариант можно обозначить как равномерное недоразвитие языковой способности.

В структуре первого варианта возможно различное доминирование нарушенных компонентов: например, преобладающее недоразвитие фонематического компонента, словообразования или морфологического компонента и т.д.

Многие исследователи (Р.Е. Левина; Р.И. Лалаева; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

Особенно важным нам представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы (О.И. Азова, Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова; Р.И. Лалаева; Л.Г. Парамонова; И.В. Прищепова и др.), считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Анализируя существующую литературу по вопросам дизорфографии, мы нашли некоторые противоречия в определении этого нарушения. О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская определяют дизорфографию как "специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи". И сами же на этой странице, противореча себе, констатируют: "дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе: "ОНР, ФФН, дисграфию и дислексию…" Мы поддерживаем точку зрения исследователей, считающих дизорфографию компонентом общего недоразвития речи.

Школьники с дизорфографией принадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованной коррекционной работы не только создаются затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Нам также необходимо заострить внимание на том, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию дисграфии у учащихся начальных классов. При организации школьных логопедических пунктов ставки логопедов рассчитаны на начальную школу. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах..

Необходимо отметить, что факт признания термина "дизорфография" влечет за собой необходимость размежевания с аграмматической дисграфией.

А в основе аграмматической дисграфии лежит несформированность именно морфологического анализа. Т.о. общими чертами между аграмматической дисграфией и дизорфографией является следующее:

План

3.1. Комплексная диагностика нарушений письма (дисграфии и дизорфографии).

3.2. Организация и содержание обследование школьников с нарушениями письма на предварительном и основном этапах. 

 

Содержание логопедического обследования школьников включает в себя изучение у детей состояния устной и письменной речи, невербальных компонентов, входящих в состав функциональной системы письма и чтения.

Для обследования навыков письма учащимися И.Н. Садовникова [38] предлагает следующие виды работ:

Списать печатный текст.

Списать рукописный текст.

Написать диктант.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

Р.И. Лалаева [15] указывает, что особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л, замена букв, обозначающих гласные звуки.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.

Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.

Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

Графические ошибки.

Следующий шаг - внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок - отдельно на каждого ученика - по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Предлагаемая схема учета ошибок базируется на классификации специфических ошибок письма, принимающей во внимание патогенетические механизмы даже при внешнем сходстве некоторых симптомов дисграфии.

Е.А. Логинова [20] отмечает, что при проведении логопедической диагностики детей с ЗПР представляется оправданным некоторое расширение общепринятых схем обследования, что обусловлено сложностью структуры дисграфии у этих школьников. Так, например, можно дополнить разделы схемы обследования, направленные на изучение двигательных и зрительно-пространственных функций, включив в них тесты на проверку зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Сенсомоторные и графические пробы, требующие слуховой и зрительной дифференциации элементов, распределения внимания, активной работы памяти и четкой организации движений руки, позволят логопеду значительно расширить информацию о ребенке. Этой же цели послужит исследование у школьника с дисграфией ориентировки в пространстве и времени. Недостаточная ориентировка может обусловить трудности ребенка в различении форм времени и видов глагола, в усвоении пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме.

И.Н. Садовникова [30] указывает, что в обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, что традиционно относят к психологической диагностике. Например, у школьников с ЗПР, страдающих дисграфией, часто отмечаются низкие показатели слухоречевой памяти. Это нужно учитывать в коррекционной работе, включая в нее упражнения по использованию ребенком различных приемов запоминания, повышающих продуктивность памяти.

Для правильной организации коррекционной работы важно изучить у школьников с дисграфией особенности состояния внимания и произвольной регуляции действий. Процесс письма -- сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу формирование у детей внимания и самоконтроля при письме. Можно также порекомендовать логопедам при обследовании детей с ЗПР использовать тесты, выявляющие уровень развития интеллектуальных способностей, форм и операций мышления, так как обобщение, анализ и синтез являются основой формирования метаязыковых способностей (произвольных, осознанных операций с языковыми единицами).

Еще одним аргументом в обоснование необходимости включения в обследование детей с дисграфией психологической диагностики может служить то, что она позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка - канала наиболее полноценного восприятия и переработки информации. Сообразно современным тенденциям в психологии и педагогике, полноценная организация коррекционно-обучающего воздействия невозможна без таких знаний.

Таким образом, диагностика нарушений письма включает в себя несколько этапов, на каждом из которых детям предъявляются задания различной степени сложности. Выявляется уровень сформированности таких процессов письма, как списывание, письмо под диктовку, составление рассказа по картинке, по серии сюжетных картинок и др. Определяется также состояние зрительно-моторной и слухо-моторной координации, ориентировки в простра