Механизмы адаптации Программы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Механизмы адаптации Программы для детей с ТНР предполагают:

- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;

- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;

- определение содержания Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;

- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно- развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.

Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация Программы для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения групповых и индивидуальных занятий.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания

ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;

б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.

3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно- развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.

5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи

Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), оториноляринголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений   о

характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой, социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.

При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и тд.. Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых  летом»,

«Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мульфильмы»,

«Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются документально.

Обследование словарного запаса

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и  его

речеязыковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.

Обследование грамматического строя языка

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.

Обследование связной речи

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога на – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

Обследование фонетических и фонематических процессов

Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное  впечатление об особенностях

произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития). Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.

Обследование готовности к обучению в школе

Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи, определяется сформированностью целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием функций центральной нервной системы, анатомо-физиологических факторов, а также компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность развития:

- всех систем языка, на котором будет производиться обучение;

- операций языкового анализа и синтеза;

- высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);

- деятельностной зрелости;

- пространственно-зрительных ориентировок;

- эмоционально-волевой зрелости;

- моторно-графических навыков и проч.

В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной, волевой, умственной, нравственной готовности детей, а также уровень развития их способностей. Изучение состояния пространственно-зрительных ориентировок и моторно- графических навыков также целесообразно проводить в ходе комплексного педагогического и психологического  обследования  детей.                                                                      В рамках  логопедического  обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов позволяет составить представление о готовности ребенка с ТНР к овладению в перспективе требованиями школьной программы.

Все вышесказанное представляет собой обобщенный унифицированный алгоритм обследования ребенка с нарушениями речи. Однако, в зависимости от возраста и базовых коммуникативно-речевых  навыков,          целесообразно  применять  несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и остаточными явлениями нерезко выраженных элементов лексико-грамматического и фонетико- фонематического характера.

При тяжелых нарушениях речи коррекционная работа и/или инклюзивное образование направлены на:

1) обеспечение коррекции нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений у детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

2) освоение детьми с ТНР Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей сТНР, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности, должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности данной категории детей. Под особыми образовательными потребностями детей с ТНР следует понимать такие их потребности, которые обусловлены их речеязыковым статусом, структурой дефекта, этиопатогентическими и социо-психолого-педагогическими факторами.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития

детей с ТНР

В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве. Активизация голосовых реакций реализуется в виде занятий, которые целесообразно проводить через 30-35 минут после пробуждения ребенка. Педагог создает у ребенка положительный эмоциональный настрой, разговаривает с ним, повторяет его имя с разной интонацией, силой голоса, громкостью, проговаривает короткие рифмованные строки и т.д. Важным является установление и удержание зрительного контакта с ребенком, наличие позитивных мимических и интонационных средств выразительности. Педагог организует общение ребенка со взрослыми с помощью предметно-

действенных средств. Это общение основано на контакте с окружающими людьми при использовании ярких предметов и игрушек. Стимулируется подражание ребенка в плане двигательной активности, использовании средств невербальной коммуникации (жесты, мимика), а, затем и начальных вербальных средств (звуки, звукокомплексы, лепетные слова и проч.). В итоге коррекционной работы формируется умение ребенка соотносить некоторые слова с предметами, действиями. Появляются проявления коммуникативной активности ребенка с использованием речевых и неречевых средств. Использование ребенком звуков, звукокомплексов, лепетных слов фиксируется и закрепляется.

Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). В итоге коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.

Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:

- развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);

- развитие самостоятельной фразовой речи: усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа

«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, - под, - в, - из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закреплять навыки составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Притом допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, в то время, как фиксируется внимание на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.).

- Развитие произносительной стороны речи: учить различать речевые и неречевые звуки определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться согласовывать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

Обучение детей с развернутой фразовой речьюс элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1. Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и диалогической речью. а) Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.  Затем

- отработка этих дифференцировок в произношении.

б) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

в) Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)

г) Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

2. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость, вежливость; жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать однозначные существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

3. Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по  демонстрации

действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух- трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

— Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки

используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобра-зовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и синтеза. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по  слогам.

Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша

— кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна со- четаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.

Обучение детей с остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития всех компонентов языковой системы (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает направления работы, связанные с комплексной подготовкой их к школе:

- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать,  подъехать

- объехать), упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснять переносное выражение слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа), преобразовывать названия профессий мужского рода в

названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать читатель – читательница – читающий);

- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закреплять навык употребления предложений по опорным словам, расширять объем предложений путем введения однородных членов предложений,

- совершенствовать связную речь: закреплять навыки рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,

- совершенствовать произносительную сторону речи: закреплять навыки четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизировать их правильное произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитывать ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.

- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закреплять понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», учить осуществлять анализ и синтез обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов, учить составлять из букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их, развивать оптико-пространственные и моторно