Индивидуальный подход к применению способов и методов работы

Индивидуальный подход к каждому ученику – фундаментальный принцип музыкальной педагогики. Единые цели могут быть достиг­нуты самыми разными путями. Ни один педагог не может заранее предвидеть всех особенностей развития ученика. Только в процессе работы, благодаря постоянному изучению ученика, наблюдению за ним, педагог находит оптимальные в каждом конкретном случае ме­тоды его воспитания. Это возможно только в рамках индивидуаль­ной педагогики как единственного творческого подхода к воспита­нию учащегося-музыканта. Однако несмотря на то, что многие педа­гоги на словах признают достоинства индивидуального подхода к обучению, на практике они же применяют рутинные методы препо­давания. Применяются одинаковые способы работы с учениками вне зависимости от их индивидуальности, используются безальтернатив­ные аппликатуры, застывшие в своем однообразии интерпретации. Все эти и прочие аксессуары авторитарной педагогики препятству­ют развитию индивидуальных качеств ученика, лишают его радости творческого самовыражения.

Принцип индивидуального подхода проявляется в отборе педа­гогом способов и методов, которые ученик будет применять в своей самостоятельной работе над музыкальным материалом. Необходи­мость отбора продиктована прежде всего тем, что нет таких спосо­бов, методов и приёмов работы, использование которых приводило бы к одинаковому результату во всех случаях их применения. Лю­бой способ работы может принести как пользу, так и вред. Послед­нее может произойти в случае несогласованности его применения с приобретёнными ранее навыками, а также, если он применяется без учета психофизиологических особенностей личности ученика. При­чём ущерб в данном случае может нанести не столько сам способ, сколько, условия его применения (дозировка, последовательность дей­ствий и т.д.). Несовместимы, например: склонность ученика к ско­ванности и частое использование им плотного туше, заторможен­ность мышления, замедленная двигательная реакция ученика и фор­сирование им темпов игры, требование от ученика выразительности в игре и отсутствие или недостаточная развитость у него соответ­ствующих технических навыков. Опытный педагог довольно быстро отбирает из огромного арсенала способов работы те, которые могут соответствовать индивидуальности ученика, особенностям его ха­рактера, музыкальным способностям. Тем не менее, и он вынужден какое-то время экспериментировать, предлагая ученику апробиро­вать некоторые из них в своих занятиях. Причём выбор их ограни­чивается как возможностями ученика, так и поставленными перед ним задачами. Постепенно, сопоставляя методы работы с получен­ными результатами, воспитывая в ученике способность к осознан­ным действиям, анализу, педагог помогает ему обрести свой стиль работы. В итоге правильность избранного пути, его эффективность определяется тем, насколько полно смог реализовать ученик свой творческий потенциал.

Существует много способов, которые применяются в работе над любым музыкальным материалом. Назовём некоторые из них, наиболее распространённые, сгруппировав их в зависимости от ха­рактера решаемых задач.

Способы работы с музыкальным материалом:

1. Способы работы, ведущие к упрощению исполнения: более медленный темп относительно требуемого, игра каждой рукой от­дельно, вычленение и проигрывание отдельных элементов фактуры (в полифонии – голосов), игра небольшими эпизодами с после­дующим их объединением и др. В основе этих способов работы лежит принцип – «от простого к сложному».

2. Способы работы, усложняющие исполнительскую задачу: уве­личение числа повторов трудных упражнений, эпизодов, пассажей, искусственное усложнение условий игры: проигрывания в более быстрых темпах относительно требуемого, с повышенной активно­стью игрового аппарата, с усложнением фактуры, транспонирова­ние. Основная цель этих способов работы – создание технического запаса, развитие выносливости, волевых качеств ученика, приобре­тение им стабильности и уверенности в игре, совершенствование его технических навыков, повышение слуховой активности за счёт усложнившихся условий работы.

3. Вариантные проработки. Их включение в учебную практи­ку предполагает применение артикуляционных и динамических ва­риантов игры, разнообразных видов туше. Сюда же входят: варьи­рование ритма, технические группировки, изменение метрических опор, объединение гармонических пассажей в аккордовые после­довательности и наоборот –  преобразование аккордов в арпеджио и др. Основная цель – развитие гибкости формируемых навыков.

4.Другие методы и способы работы: занятия без инструмента, аналитическая работа по фактурному, структурному, гармониче­скому и другим видам анализа, комплекс способов работы для вы­учивания наизусть, способы, используемые для развития слухового восприятия (например, пение), двигательных ощущений и пред­ставлений (например, «проигрывание» на клавиатуре без звука) и многие другие.

Рекомендации педагогу и ученику в применении различных способов работы с музыкальным материалом:

1. Педагог должен знать и владеть всеми основными методами и способами работы.

2. В работе педагога важное место должны занимать творче­ский поиск новых способов, а также поощрение инициативы уче­ников, проявляемой в этом направлении.

3. Выбор способов работы, их дозировка, последовательность и условия применения должны определяться педагогом в зависимо­сти от поставленных целей и индивидуальности ученика.

4. Необходимо избегать инерции, формального применения раз­нообразных способов работы; наоборот – использовать варианты, активизирующие игровые ощущения, обостряющие слух.

5. Ученик не должен замыкаться на нескольких, избранных им для работы способах. Включение в его занятия способов работы во всём их многообразии будет способствовать формированию проч­ных и гибких игровых навыков, активизации внимания, повыше­нию интереса к занятиям.

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩЕГОСЯ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ СВОИ ДЕЙСТВИЯ, РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ

Научить ребёнка самостоятельно думать, анализировать собст­венные действия и принимать решения – одна из наиболее трудных задач педагогики. Формирование этих качеств – длительный и тру­доёмкий процесс воспитания, требующий постоянных совместных усилий педагога и ученика. Ориентация на развитие самостоятель­ности в обучении способствует рациональной организации занятий ученика, даёт ему возможность познать себя, развивает его инди­видуальность.

В практической работе самостоятельность мышления, способ­ность к самоанализу предполагает непрерывную цепочку наблюде­ний, размышлений, поисков, экспериментов. Произвести анализ собственных действий и дать им оценку способен даже начинаю­щий ученик, если педагог постоянно работает с ним в этом направ­лении. Сфера анализа захватывает все стороны и все аспекты дея­тельности ученика в процессе его обучения. Рассмотрим пример с выполнением учеником домашнего задания. Педагог объясняет уче­нику домашнее задание, касающееся исполнения какой-либо пье­сы, рассматривая возможные пути его выполнения. Педагогу необ­ходимо убедиться, что задание понято правильно, поэтому он про­сит ученика здесь же на уроке выполнить его, пусть в общих чер­тах. После проделанной дома работы, на следующем уроке, ученик первым анализирует собственное исполнение. В своём анализе он ис­ходит из предъявляемых к его игре требований педагога. Некоторые из них долговременные, стратегические: грамотная работа с текстом, свобода, лёгкость, точность игры, качество формируемых и уже при­меняемых навыков и умений, музыкальность исполнения и т.д. Дру­гие требования носят тактический характер: ученик должен найти и исправить текстовые неточности, скорректировать неверно выбран­ные технические приёмы и средства выразительности, определить трудности в освоении какого-либо эпизода, пассажа и т.д. Если уче­ник привыкает первым давать оценку своей игре, то со временем его наблюдательность, активность контролирующего слуха и умение анализировать становятся действенным фактором в организации им собственной работы. Такой подход имеет ещё одно немаловажное достоинство – он способствует интеллектуальному развитию учени­ка. Всю полученную через слух и игровые ощущения информацию ученик должен оформить в соответствующие слова-понятия, проана­лизировать причины как своих достижений, так и неудач. После са­мооценки ученик выслушивает мнение педагога о своей игре. Жела­тельно, чтобы они совместно проанализировали актуальные на дан­ный момент или какую-либо перспективу задачи. Отмечая, напри­мер, удавшиеся эпизоды, педагог просит вспомнить, как ученик ра­ботал над ними, фиксируя в его сознании наиболее существенные, способствующие получению положительного результата действия. В случае неудачи педагог корректирует проделанную учеником ра­боту, предлагает альтернативные варианты действий. Отдельные моменты домашней работы могут быть воспроизведены на уроке с целью выявления причин недостаточной подготовленности учаще­гося к освоению того или иного произведения либо фрагмента. Пять-десять минут бывает достаточным для того, чтобы понять, в чём ошибка ученика, проанализировать проделанную им работу и скорректировать задачи, определить методы их решения.

Такие психофизические процессы, как ощущения, восприятия, представления, воображение, мышление, запоминание, концентра­ция внимания, эмоциональные проявления, волевые усилия и др. – протекают во всех видах деятельности человека, наполняя её смыс­лом. Давайте посмотрим на первые три процесса с точки зрения музыкального воспитания, в частности  – обучения игре на музы­кальном инструменте.

Ощущения –  реакция человека на контакт с внешним миром, способ его познания. Восприятия возникают на основе ощущений. Для музыканта они прежде всего связаны со слухом и определяют­ся как музыкально-слуховые. На основе ощущений и восприятий формируются представления. Данная последовательность позволя­ет сделать вывод, что успешность формирования представлений будет зависеть от развитости ощущений и восприятий ученика. Из­вестна способность организма сохранять и обобщать ощущения и восприятия. Жизненный опыт, воспитание, индивидуальные осо­бенности человека, инстинкт самосохранения, другие факторы ре­гулируют и развивают эти процессы в обыденной жизни естествен­ным путём. В музыкальной педагогике роль этих процессов столь велика, что педагог не может позволить себе пустить их на само­тёк; он должен сознательно их культивировать, особенно те, кото­рые непосредственно связаны с музыкой: музыкально-слуховые, осязательно-двигательные, зрительные. Музыкально-слуховые вос­приятия связаны с образным содержанием музыки, различными ви­дами музыкального слуха, ритмическим чувством, ощущением вре­мени в музыке. К осязательно-двигательным ощущениям мы отно­сим прежде всего те из них, которые связаны с действиями игрово­го аппарата: ощущения цельности игрового аппарата, ощущаемость его различных частей, чуткость в прикосновении пальца к клавише (туше), постановочные моменты, уровни напряжений и расслаблений и др. Зрительные восприятия связываются обычно с нотным текстом и влияют на работу памяти. Наиболее эффектив­ный путь в культивировании этих процессов – развитие у ученика способности к самонаблюдению, самоконтролю и самоанализу.

Анализ и сопоставление разнообразных двигательных ощуще­ний, слуховых восприятий способствует их прочной фиксации в сознании ученика и, как следствие этого, созданию отчётливых слу­ховых и двигательных представлений, выработке качественных тех­нических навыков. Способность анализировать, самостоятельно мыс­лить в равной степени необходима как в сфере развития техническо­го умения, так и при решении художественных задач. Закономерно­сти различных стилей, жанров, направлений, форма и структурное строение произведений, особенности их фактурного изложения, ин­тонационного строя, образного содержания, а также выбор соответ­ствующих выразительных средств при игре на инструменте, эстети­ка его звучания – всё это должно быть не только прочувствовано, но и во многом изучено, осознано, глубоко и детально проанализирова­но. Не следует думать, что «подсматривание за собой», осознание своих действий лишает исполнение непосредственности, мешает ра­боте интуиции. Как писал Г. Нейгауз: «Тот, кто только переживает искусство, останется навсегда лишь любителем; кто только размыш­ляет о нём, будет исследователем-музыковедом; исполнителю необ­ходим синтез тезы и антитезы, живейшего восприятия и соображе­ния» (Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Музыка, 1967. С. 197). Эмоции, не контролируемые разумом, не освещённые общей культурой исполнителя, приобретают нередко сумбурные, преувеличенные, а иногда и просто уродливые формы выражения. Вкус, эрудиция, интеллект человека (в том числе и его способность к анализу, самостоятельному мышлению), его общая и музыкальная культура, интуиция, музыкальность и развитая техника  –  комплекс качеств, позволяющий решать сложнейшие задачи равновесия чув­ства и разума, органичности средств и цели, исполнительской куль­туры в целом. Подводя итог сказанному, определим сферы действия анализа при работе с музыкальным произведением.

Анализ как метод работы с музыкальным произведением:

1. Анализ музыкального произведения:

1) Анализ художественно-стилевых, жанровых особенностей произведения, образного содержания, его формы в целом.

2) Ладогармонический анализ.

3) Структурный анализ: нахождение границ построений (мо­тивов, фраз, предложений), анализ цезур.

4) Фактурный анализ.

5) Анализ интонационных структур мелодии и других элемен­тов фактуры, особенностей ритмики.

6) Анализ характера движения, агогических отклонений, на­хождение кульминационных точек и зон в произведении, определение темпа.

7) Анализ произведения с точки зрения особенностей компо­зиторского письма.

8) Анализ нотного текста с точки зрения композиторских ре­марок, редакционных указаний.

2. Анализ исполнительских средств: динамики, артикуляции и штрихов, туше, аппликатурных вариантов, возможных смен меха и др.

3. Определение и анализ целей и задач в работе, диагноз испол­нительских трудностей.

4. Выбор оптимальных способов и методов работы, поиск путей решения возникающих в работе проблем.

5. Анализ психофизиологических компонентов: слуховых и двига­тельных ощущений, восприятий и представлений.