Подвести обучающихся к противоречию и предложить им самим найти способ его решения.

 

 

Сталкнуть противоречия в практической деятельности

 

2.

 

 

Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос

3.

 

Предложить классу рассмотреть проблему с различных позиций, например, эколога, юриста, финансиста….

4.

 

 

Побудить школьников делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты

5.

 

 

Ставить проблемные задачи (например, с недостаточными, избыточными или заведомо ошибочными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с ограниченным временем решения).

 

6.

 

 

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

«Методы проблемного обучения являются не только средством формирования творческого мышления учащихся, но и способом, помогающим учителю анализировать, оценивать, планировать и осуществлять собственную деятельность в единой дидакто-методической системе. (Г.И.Лернер)».

Методов проблемного обучения три – проблемное изложение, эвристический и исследовательский методы. Их применение в учебной практике эффективно прежде всего тогда, когда учителем ставится задача на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые – умение самостоятельно решать поставленные перед учащимися проблемы, умение их формулировать, искать способы их решения, предлагать гипотезы и планировать эксперименты по их проверке. Каждый из методов специфичен и по деятельности учителя, и по деятельности учащихся. Эти методы применяются в зависимости от тематики и содержания учебного материала, подготовленности учащихся и конкретных целей данного урока.

Проблемное изложение знаний

Проблемное изложение – это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Он показывает образцы научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового материала. Это первый вид проблемного изложения – показательное изложение. Второй вид проблемного изложения заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию активного участия в познавательном поиске. Выполняя поставленные познавательные задачи, они с помощью учителя формулируют проблему, выдвигают гипотезу, анализируют и обобщают факты, делают выводы. Широкая организация самостоятельных работ – одна из характерных черт данного способа. Третий вид (эвристическое изложение) – система познавательных задач, сочетающихся с комментированием, дискуссией или эвристической беседой. Учитель привлекает учащихся к поиску путей решения проблемы, совместному выводу, «открытию» закона, правила и т.д. Основными приемами преподавания в методе проблемного изложения являются: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, разрешение проблемной ситуации (поиск), анализ полученного решения; приемами учения – выполнение логических операций, воспроизведение знаний и способов деятельности, рассказ, осмысление учебного материала, составление плана, восприятие информации. На уроках – проблемных лекциях удобно работать по установлению причинно-следственных связей между строением вещества (класса веществ) и свойствами. Например, в курсе органической химии на лекции были вынесены следующие проблемные вопросы: (Приложение 2)

- В чем причина изомерии?

- Почему алканы малоактивны и с трудом вступают в реакции даже с самыми активными реагентами?

- От чего зависит химическая активность алкенов? Какой тип реакций будет для них основным?

- Могут ли молекулы этилена и его гомологи взаимодействовать друг с другом?

- Как пойдет присоединение хлороводорода и воды к несимметричным алкенам?

- Почему алкины проявляют кислотные свойства? Какими реакциями это можно подтвердить?

- Почему бензол нитруется только в одном положении, а толуол – в трех положениях?

- В гомологическом ряду предельных одноатомных спиртов скорость реакций взаимодействия, например, с металлическим натрием снижается. Почему?

- Мы только что установили строение фенола, взаимное влияние атомов и групп атомов в его молекуле. Предскажите возможные реакции, протекающие по группе –ОН, и реакции по бензольному ядру.

- Почему спирты не взаимодействуют с щелочами, а фенолы, также содержащие гидроксогруппу, вступают с ними в реакцию?

- Чем объясняется меньшая активность кетонов по сравнению с альдегидами?

- Почему хлоруксусная кислота имеет более выраженные кислотные свойства, чем уксусная?

- Как, учитывая особенности состава и строения аминокислот, доказать их амфотерность?

На проблемных лекциях включаются такие вопросы для обсуждения, как: (Приложение 3)

- Какова природа химической связи с точки зрения законов квантовой механики?

- Почему вещества существуют в разных агрегатных состояниях?

- Что является главной причиной диссоциации молекул электролитов?

- Как диссоциируют комплексные соединения?

- Как объяснить, что из атомов относительно небольшого числа элементов образуется множество веществ?

- Может ли насыщенный раствор быть разбавленным?

- Почему при промышленном синтезе аммиака температуру не снижают до низких значений? Ведь в этом случае выход аммиака должен быть выше?

- Может ли малорастворимое ионное соединение быть сильным электролитом (например, сульфат бария)?

- Почему растворы сульфитов и нитритов не могут долго находиться на открытом воздухе?

Эвристическая беседа

Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой, является решение целостной, новой для учащихся проблемы или ее части. Большинство учителей интуитивно понимают, что беседа вообще и эвристическая беседа в частности – это интересная, живая форма проведения урока. Участие в диалоге позволяет раскрыться как личности и учителю, и ученику. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизируют познавательную деятельность и самостоятельность учащихся. Эвристическая беседа обладает целым рядом специфических особенностей, отличающих ее от репродуктивной:

а) целевая направленность беседы на решение какой-либо новой для учащихся проблемы;

б) логическая взаимосвязанность вопросов учителя и ответов ученика, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы; в зависимости от ответов вопросы могут меняться и корректироваться;

в) проблемный характер большей части вопросов, включенных в беседу;

г) самостоятельность учащихся в поиске ответов на поставленные вопросы, основанная на имеющемся багаже знаний, но приводящая к новым знаниям и новым способам деятельности;

д) доказательное целостное решение поставленной в начале беседы проблеме.

Применение эвристической беседы преследует несколько целей, среди которых можно выделить мотивационную, познавательную и методическую. С позиции мотивации эвристическая беседа стимулирует у ребят активный интерес к изучаемому материалу, стремление принять участие в поиске, предложенном учителем. В познавательном отношении такая беседа является средством вовлечения учеников в самостоятельный поиск новых знаний. В методическом отношении эвристическая беседа обучает последовательности шагов поиска решения, облегчает усвоение отдельных операций творческой деятельности. Вопрос в эвристической беседе – это, по преимуществу, посильная проблемная подзадача, требующая решения небольшой части основной проблемы, поставленной перед учащимися в начале беседы. Посильность – не единственное требование к вопросу. Он должен быть предельно четко сформулирован, а его формулировка должна побуждать учащихся к аргументированному ответу. Каждый последующий вопрос учителя должен вытекать из предыдущего или из ответа учащихся. С одной стороны, проблемные вопросы базируются на имеющемся у учащихся запасе знаний, с другой – предполагают выход за рамки этого запаса с целью получения новых для ученика знаний. Основными приемами преподавания являются эвристическая беседа, самостоятельная работа с элементами исследования, игра; приемами учения – самостоятельные обобщения по частным вопросам, решение познавательных задач, составление плана самостоятельной работы, участие в эвристической беседе, частичный мыслительный эксперимент.

Данный метод используем практически на каждом уроке химии. Например, при изучении значения кислорода задаем учащимся следующие вопросы для обсуждения

- Какую роль играет в природе кислород?

- Почему на Земле общее количество кислорода в атмосфере практически постоянно?

- Почему лес называют легкими планеты? Что произойдет при полной вырубке лесов?

- При авариях танкеров на поверхности воды образуется нефтяная пленка. Как повлияет ее появление на жизнедеятельность зеленых водорослей, обитателей океана и на поступление кислорода в атмосферу?

- Почему кислород применяется для сжигания топлива?

- Какие реакции происходят при горении угля, если он содержит примеси серы?

- Какие газы попадают в атмосферу при полном сгорании угля?

- В состав природного газа входят метан, пропан, сероводород. Какие продукты в этом случае образуются при сжигании газообразного топлива?

- Что нужно сделать, чтобы топливо было экологически чистым? и т.д.

Изучая тему «Окислительно-восстановительные реакции», предлагаем такие вопросы:

- Почему данные реакции называются окислительно-восстановительными?

- Что такое окисление?

- Как называются вещества (атомы, ионы), отдающие электроны?

- Что происходит со степенью окисления элемента в процессе окисления?

- Чем окисление отличается от восстановления?

- Как называются вещества (атомы, ионы), принимающие электроны?

- Что происходит со степенью окисления элемента в процессе восстановления?

- Почему в окислительно-восстановительные реакции вступают одни и те же вещества, а продукты реакции разные?

- Какие факторы влияют на ОВР? (демонстрирую опыты: взаимодействие раствора перманганата калия с сульфитом натрия в кислой, нейтральной и щелочной средах).

При изучении темы «Атом - мельчайшая частица вещества» в используем следующие проблемные вопросы:

- Что такое электрон?

- Где в атоме располагаются электроны?

- Электрон – частица или волна?

- Какова скорость движения электронов?

- Каков характер движения электронов?

- Почему у электрона невозможно точно определить скорость и координаты?

- Что такое орбиталь?

- Какую форму могут иметь атомные орбитали?

- От чего зависит форма орбитали?

- Каково электронно-графическое изображение орбитали?

- Что такое энергетический подуровень? (совокупность орбиталей одной формы на одном уровне)

- Что такое энергетический уровень? Электронный слой? (уровень – совокупность орбиталей разной формы с близкими значениями энергии, слой – совокупность электронов в пределах одного уровня)

- Как определяется количество энергетических уровней? (по номеру периода)

- Как определить количество подуровней? (соответствует номеру энергетического уровня)

- Сколько орбиталей может быть на одном подуровне? (определяется по формуле n²)

- Каково максимальное число электронов на s-подуровне? p-подуровне? d-подуровне? f-подуровне?

- Каково максимальное число электронов в электронных слоях? (определяется по формуле 2n²)

- Каковы принципы заполнения орбиталей электронами? (принцип Паули, принцип наименьшей энергии, правило Хунда) и т.д.

Исследовательский метод

В традиционном варианте исследовательский метод предполагает организацию и творческую перестройку уже имеющихся представлений или исходных познавательных ориентиров. Исследование включает все этапы поисковой деятельности: поиск и обнаружение проблемы, в случае необходимости знакомство с дополнительными источниками и составление плана поиска, наблюдение, обдумывание, рассуждения, доказательства, формулирование выводов и т.д. Исследовательский метод предусматривает предварительные задания разной степени сложности. Особенное значение имеют задания на сравнение, которые многоплановы по результатам: выясняют устойчивость и глубину знаний, умение сравнивать, анализировать и синтезировать, отделять главное от второстепенного. Исследовательские задания разнообразны по дидактическим целям, объему и содержанию. Они могут включать один или несколько вопросов, охватывать материал части или целого урока, нескольких уроков, большой темы или даже целого курса. Структура исследовательского метода обучения включает приемы преподавания: сопоставление с новыми фактами, консультации, анализ известных фактов, оценку, эксперимент, управление исследовательской деятельностью; приемы учения: исследование учебной проблемы, самостоятельное выдвижение гипотезы по решению задачи, соотнесение полученных результатов с выдвинутым предположением, обобщение по проблеме в целом.

В целом, технологическая схема цикла проблемного обучения включает:

1 этап – постановка педагогической проблемной ситуации, при которой у ребенка возникают вопросы, реакция на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью различных вербальных и технических средств.

2 этап – перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса – начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.

3 этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречий. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь.

4 этап – «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, появление нового знания в сознании учащихся.

5 этап – реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

6 этап – отслеживание (контроль) отдаленных результатов обучения.

При изучении классов неорганических соединений при объяснении новой темы на доске записываются представители класса, а затем учащимся предлагается найти общие признаки данных веществ. В результате учащиеся самостоятельно выводят определение того или иного класса веществ. Для того чтобы подвести учащихся к понятию переменна я степень окисления, я предлагаю им задание с различными оксидами азота: N₂O₅, N₂O, N₂O₃, NO₂, NO. Они легко называют их «оксид азота». А как же их различить? Обязательно кто-нибудь из класса предложит: указать степень окисления азота.

В качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер.

Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности.

Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.

Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха.

Так на уроке – обобщении «Основные классы неорганических соединений» учащимся было предложено разделиться на 4 группы и получить задание, в котором было зашифровано название каждой команды (найти элементы по их положению в таблице Д.И.Менделеева, взять первые буквы от русского названия) – «оксиды», «соли», «основания», «кислоты».

б) при использовании химического эксперимента.

На этапе актуализации знаний – предоставила интеллектуальную разминку, где после нескольких вопросов предложила из списка уравнений найти обратимые реакции. Явление, которое мы будем изучать в основном характерно для обратимых реакций. Вновь не называю его, предлагаю обратится к физическим приборам (интеграция знаний): весам и динамометру. Выясняем, что для работы с ними мы должны их привести к равновесию. Создается проблемная ситуация в виде вопроса: А какое равновесие мы будем изучать на уроках химии? Учащиеся сами формулируют тему урока и цели. Где данное явление встречается? Здесь я предлагаю, обратится к бутылке с газированной водой, в которой мы не видим никаких видимых изменений, так как все процессы идут на микроуровне. На этапе представления нового материала я использовала опережающее домашнее задание (наиболее сильному ученику предложила изучить данные процессы и предоставить их на уроке). Равновесие можно нарушить, если изменить внешние условия. Открыв бутылку я увеличила объем, но уменьшила давление и реакция пошла обратная (Н₂СО₃= Н₂О + СО₂) реакция. Создается новая проблемная ситуация: Какие факторы могут повлиять на смещение химического равновесия? Вновь самостоятельно формулируют учащиеся тему второй части урока и выдвигают цели. (Это применение знаний в новой ситуации). Учащиеся делали выводы и все вместе пришли к принципу Ле-Шателье.

в) при проведении лабораторных опытов

При изучении темы «Углеводы» я задаю провести в домашних условиях опыт: определить содержание крахмала в продуктах (хлеб, сосиски, макароны, мед). Учащиеся с удовольствием делятся результатами.

г) при использовании мысленного эксперимента.