Четвертая группа упражнений -

ПЕРВАЯ ГРУППА УПРАЖНЕНИЙ -

ИГРЫ С РАЗРЕЗНОЙ АЗБУКОЙ В ЦЕЛЯХ УСВОЕНИЯ

ОБУЧАЕМЫМ ЗНАЧЕНИЯ БУКВ АЛФАВИТА.

О сути и значении предлагаемых здесь упражнений лучше всего расскажут примеры из практики.

Пример первый.

Как-то одна молодая семья обратилась к пишущему эти строки с просьбой попытаться хотя бы немножко подучить их сына (назовем его Юрой) чтению, так как через месяц Юре идти в первый класс, а он наотрез отказался учить буквы и, мало того, заявил, что в школу вообще идти не желает.

Я согласился помочь, совершенно уверенный в том, что недели через две-три Юра будет читать простейшие детские книжки. Однако, то, что я выяснил потом, обдумывая план своих действий, и что про­изошло при первой же моей попытке вступить в контакте Юрой, чтобы начать выполнять свой замысел, повергло меня почти в отчаяние и чуть было не заставило расписаться в полном своем бессилии сделать для родителей хоть что-то.

Отвращение к учебе у Юры объяснялось главным образом тем, что родители, не владея никакой методикой обучения, но желая в те же время форсировать всячески подготовку сына к школе, прибегали к неоправданно строгим мерам воздействия на него.

А еще это объяснялось и тем, что Юра слишком переоценивал значение своих футбольных успехов (более сотни раз мог бить мяч ногами, головой, грудью, не давая ему упасть на землю!), видел себя в будущем Блохиным или Кипиани и был уверен в том, что учиться грамоте при такой перспективе совершенно не обязательно.

Для начала я очень осторожно, как бы между прочим, высказал в присутствии Юры мысль о том, что через месяц у него замечательное событие, он пойдет в школу, да вот одно заставляет немного тревожить­ся: сейчас все дети заблаговременно и очень серьезно готовятся к школе, и может случиться так что только один Юра во всем классе не будет уметь читать...

И тут, вопреки моему ожиданию, Юра не только не обратился ко мне за помощью, хотя примеры моей эффективной помощи в подобных случаях ему были известны, а разразился прямо-таки бранью: "Выду­мали эти школы сволочи проклятые! Чтобы детей мучить! Чтобы ста­вить детям двойки, а их дома потом чтоб дубасили... Не нужна мне эта школа!"

 

Ясно, что в негодовании Юры отразились какие-то известные, может быть, только ему одному события, но не в мою задачу входило тогда разбираться в этих событиях. Я долго думал о подходе к мальчику, и в конце концов у меня родилась идея сыграть именно на спортивном азарте Юры.

Я предложил его друзьям-школьникам игру в проверку объема памяти: кто сможет с одного раза запомнить расположение большего количества букв. Игра вызвала большой интерес, но Юра оказался вне ее, так как букв он не знал. И тогда я ему предложил другую игру: я прочитываю по два раза каждую из пяти букв (здесь, разумеется, воз­можны варианты и в количестве букв и в числе раз), затем буквы смешиваю и вынимаю по одной. Правильно прочитанные им буквы Юра возьмет себе, а неправильно прочитанные будут моими. У кого из пяти букв окажется больше, тот и победил в данном туре.

Нетрудно догадаться, что мной делалось все для того, чтобы вы­играл Юра. особенно важно это было для первого раза. И когда Юра выигрывал, я, разумеется, выражал и "удивление" по поводу его успеха, и "огорчение" по случаю своей "неудачи". Юра же прямо взвизгивал от восторга по случаю того, что ему так здорово везло.

А через два дня Юра не только знал вес буквы алфавита, но заодно научился и прочитывать простейшие однослоговые слова (см. вторую группу упражнений).

Игровой метод изучения букв алфавита оказался приемлемым и очень результативным так же и при обучении чтению других ребят. Через 10-12 дней ребята к большой радости своих родителей могли довольно свободно прочитывать названия газет, книг, заголовки статей в газетах и простейшие подписи под картинками. Вот этот метод и рекомендуется всем родителям.

Дополнительно, однако, следует напомнить, что при изучении букв согласные должны произноситься только чисто. Пусть очень коротко, но только чисто, без добавления к ним каких бы то ни было гласных, иначе обучение чтению может серьезно затянуться. Другими словами обучаемый должен именно читать буквы, а не называть их. И вообще о названиях букв алфавита вплоть до приобретения прочных навыков говорить обучаемым нецелесообразно.

В связи со сказанным, однако, нельзя обойти молчанием следую­щий факт.

Среди некоторых ученых-лингвистов бытует убеждение, что при обучении чртей чтению надо идти не от графемы (буквы) к фонеме (звуку речи), а наоборот.

 

Объясняется это тем, что изолированно ни одна из соглленых 6vk«конкретной согласной фонемы не отражает, а в слове, в зависимости от места (позиции) и от характера слогообразующей гласной, отражает и одном случае одну фонему, в другом случае - другую и т.д.

Рассуждения о зависимости прочтения буквы от се места в слоге и, в частности, от положения согласной относительно слогообразующей гласной безусловно верны, как верно, впрочем, и то, что, хотя и неспол­на, но суть согласной фонемы любая согласная буква все же отражает И наиболее отчетливо видно это в слогах, где согласные следуют за слогообразующей гласной.

А если учесть тот факт, что упомянутые выше закономерности грамматического строя языка имеют объективный характер, то есть действуют помимо воли читающего или произносящего слово, то всякий разговор об обязательности при обучении детей чтению идти от фонемы к букве имеет чисто схоластический характер. И что это именно так, доказывает наша практика обучения.

Никому и ни при каких обстоятельствах не удалось бы научить даже самого способного 7-лстнсго дошкольника чтению за десять дней, если бы такому обучению неизбежно должна была бы предшествовать отработка целой системы фонематический упражнений.

Другое дело, если до обучения чтению ребенок в семье приобщал­ся к фонематическому анализу и имеет определенный запас фонемати­ческих знаний.

Такая предварительная подготовка безусловно может помочь еще более быстрому, а главное более основательному овладению навы­ками чтения, и, следовательно, отрицать полезности се не следует.

Но вернемся к разговору о содержании первой группы упражне­ний предлагаемой здесь методики обучения.

Пример второй.

Случай этот имел место тоже с семилетним мальчиком, назовем его Мишей А интересен этот случай хотя бы уже тем, что мальчик сам просил меня научит его читать.

И еще была в этом случае такая особенность: мне впервые при­шлось обучать мальчика не на самодельной азбуке, как Юру и других ребят а на типографской с картинками для каждой буквы.

Уже к концу второго дня обучения (к концу шестого занятия) Миша так же уверенно называл буквы, как и Юра. Но за этим успехом, обещавшим еще более короткие сроки освоения всей программы обуче­ния (вспомним, мальчик сам просил научить его читать), меня, как оказалось, подстерегала весьма странная неожиданность, за которой, впрочем, последовало и немаловажное открытие Как раз это и застав-

13

ляет меня рассказать об этом случае родителям, пожелавшим обучать своих детей чтению.

Дело в том, что уже на второй группе упражнений - чтение простейших однослоговых слов - темп усвояемости Мишей был резко потерян, и все дальнейшее обучение шло мучительно медленно. И даже тогда, когда мы с Мишей научились, наконец, читать простейшие фра­зы, он вдруг снова и снова поражал меня неузнаванием то одной, то другой буквы. Слово "мама", например, ни с того, ни с сего, он однажды почему-то прочел: "шаша", а слово "шар" прочитал: "мар".

В общем, Миша почему-то вдруг забывал значение некоторых букв и устойчиво заменял их другими.

А еще темп обучения пришлось замедлить из-за того, что маль­чик, как я заметил, очень быстро и сильно уставал.

Не сразу удалось найти причины таких непонятных явлений.

А весь секрет оказался в... иллюстрированной азбуке, в использо­вании для запоминания букв названий изображенных рядом с буквами предметов и животных. Миша и потом, читая фразы, оперировал, как выяснилось, сначала образами предметов, вспоминал их названия, вы­делял первую букву каждого названия, а потом уже из первых букв названий складывал каждое слово, то есть проделывал невероятно труд­ную в психологическом плане работу. Отсюда и медлительность, и утомляемость. И можно только удивляться тому, как старательно маль­чик эту работу выполнял, если путаница в буквах (из-за того, напри­мер, что в одном случае изображенный на картинке шар он принял за мяч, а в другом мяч за шар) случалась в общем-то (с учетом общего объема выполнявшейся им работы) не так уж и часто.

Вот почему, собственно говоря, Юра и другие дети, обучавшиеся на азбуке без картинок, навыки чтения приобретали значительно быс­трее, они, если и медленнее, может быть, запоминали значения букв, то запоминали их сразу как символы звуков, а это потом позволяло им неизмеримо свободнее оперировать буквами, быстрее складывать их в слова. Вот почему в целом на обучение Миши, мальчика не менее способного, чем другие дети, времени ушло значительно больше - три недели.

А вывод из рассказанного эпизода может следовать только один: ни в коси мерс при обучении детей чтению не следует пользоваться азбукой с картинками. Азбука с самого начала должна быть только буквенной. Буква - звук, и никаких посредников, иначе обучение чтению может серьезно затянуться.

И еще одна, последняя рекомендация для отработки первой груп­пы упражнений. Показ укрупненных печатных букв алфавита на кар-

14

точках с самого начала следует сопровождать параллельным написани см тех же букв, но меньших размеров, на бумаге Это значительно облегчит работу по обучению чтению в дальнейшем

Итак, первая группа упражнений - это различные игры с разрез ной или о руки написанной на бумажных квадратиках азбукой до выра ботки твердого навыка быстро и безошибочно прочитывать все буквы алфавита, предлагаемые в любой последовательности

ВТОРАЯ ГРУППА УПРАЖНЕНИЙ СЛИТНОЕ ПРОЧТЕНИЕ ДВУХ РЯДОМ СТОЯЩИХ БУКВ.

Упражнения этой группы - это первый и очень важный шаг обу­чаемого от чтения отдельных не несущих никакой смысловой нагрузки букв к элементарным словам.

Можно, конечно, соединить буквы и произвольно в бессмыслен­ные слоги (навыку чтейия это не повредит), но для большей заинтересо­ванности обучаемого самим процессом учебы безусловно лучше, если уж в самом первом, самом элементарном соединении двух рядом стоящих букв он вдруг узнает, почувствует именно слово, символ какого-то изве­стного ему в жизни явления, предмета. Благо наш язык дает достаточное количество таких элементарных, состоящих всего из двух букв слов.

Первое занятие этой группы упражнений руководитель, обраща­ясь к обучаемому, может начать примерно так:

"А сейчас мы с тобой прочтем первое слово, оно - из самой первой песенки, которую ты услышал, когда только появился на свет, то есть 5 (6,7) лет тому назад - помнишь? Я буду писать это слово, а ты сразу же читай то, что я пишу"...

И руководитель пишет: аа, аа, аа. Обучаемый прочитывает в ходе написания каждую букву и узнает, что, да, такое слово поют мамы, когда укачивают младенцев.

Потом руководитель предлагает обучаемому прочесть первое слово, которое от него услышала мама, и пишет: уа, уа, уа, уа.

Мы не зря начали с соединения в слово двух гласных звуков. Это для обучаемого легче, чем любые соединения, а мы условились всегда следовать правилу: от простого к сложному.

Для прочтения слова, состоящего из гласных звуков, важно то, что обучаемый фактически не ограничен временем прочтения каждой буквы. Первый звук он может тянуть столько, сколько ему потребуется,

15

чтобы переключить речевой аппарат на прочтение следующей буквы. Независимо от воли обучаемого переход от одного звука к другому здесь в любом случае происходит плавно, а ускорение прочтения уже самого первого слова способствует усвоению речевым аппаратом самого навы­ка такого перехода. Поэтому после очень медленного, но, разумеется правильного прочтения любого слова обучаемым следует повторени­ем доводить темп прочтения до близкого к норме.

В порядке постепенного наращивания трудностей для обучаемого на очередных занятиях данной группы упражнений должно следовать сначала соединение в одно слово гласного звука с согласным, затем согласного с гласным и, наконец, одного согласного звука с другим согласным, именно в такой последовательности слова для данной груп­пы упражнений и приводятся ниже.

Самые серьезные трудности в их прочтении безусловно будут вызваны словами, начинающимися с согласной буквы /после знака * /. Без преувеличения можно сказать, что именно здесь пролегает главный барьер во всем процессе обучения ребенка чтению, преодоление кото­рого предопределяет успех обучения в целом.

Ребенок сравнительно легко прочитывает, например, слоги: ам, им, ап и совершенно беспомощным может оказаться перед слога­ми: ма, ми, па и т.д. Ключом к преодолению этой трудности служит прием параллельного прочтения слов-слогов, начинающихся с глас­ной буквы, и их "перевертышей", т.е. после прочтения ребенком слова "ам" ему следует для прочтения записать "ма", затем: ап - па, им - ми и т.д. Прочтение первых слогов /ам, ап, им / позволяет ребенку освоить буквы, ощутить процесс перехода от одного звука к другому и темп прочтения слога. А это значит, что для прочтения "перевертыша" ему остается всего одна главная задача - соединить согласный звук с гласным, что обычно он и делает, хотя для получе­ния сглаженного соединения ребенку срезу же следует подсказать три элемента его действий при прочтении слога, начинающегося с согласной буквы:

1) обратить внимание на гласную в слоге;

2) приготовиться читать эту гласную, т.е. расположить соответ­
ствующим образом язык и губы;

3) не изменяя положения органов рта, последовательно, но в
один прием, прочесть согласную и гласную буквы.

16

Слова для прочтения на занятиях второй группы упражнений Аа, уа, ау, иа, Ея, Ия, Ао, Яя, Яю ее, ею Еу, ад, аж, аи, ам, ап, ар, ах! ей, ел, ем ёд, ёж, ёк, Иж, из, ик, ил, им, Иф, их, ой! ом, он, ос, от, ох, Ош, уж, ум, ус, ух! эй! эх! юг, юз, Юм, юн, яд, як, ял, ям, Ян, яр

 

ба,	бы,	бэээ,		во!	вы,	га,	да,	ДО,	же,	за
ка,	ли,	Лю,	ля,	ми,	му-у-у,		мы,	мэээ,		на
не,	ни,	но,	НУ,	по,	Ра,	ре,	си,	су,	та,	те
то,	ту,	ты,	тю!	фа,	фу!	Ха!	хе!	Че,	Чу,	ша!
щи,	брр!	р,	кшш,			тшш	»	тсс...

Чтобы не тратить времени на подбор букв из разрезной азбуки для складывания слов, отработку уже этой группы упражнений следует начинать написанием слов уменьшенными печатными буквами с тре­бованием к обучаемому читать их прямо в ходе написания. И эта рекомендация остается в силе для всех последующих упражнений.

Размеры букв от упражнения к упражнению должны постепен­но уменьшаться: примерно от 2 см. по высоте для данной группы упражнений до 0,5 см. по высоте для последней, десятой группы уп­ражнений с такими же примерно промежутками между словами и строками.

Такое изменение размеров букв позволяет на одной и той же площади бумаги (за норму на одно занятие можно принять примерно третью часть тетрадной странички) размещать все больше и больше учебного материала и тем самым незаметно для обучаемого, но в меру, разумеется, его навыков интенсифицировать процесс обучения.

Прочтение каждого незнакомого для ребенка слова, как здесь, так и во всех последующих упражнениях, следует сопровождать пояс­нением его смыслового значения и употребления, например: аж - аж волосы дыбом встали; да - слово означает чье-то согласие, подтвержде­ние, а если написать с большой буквы "Ла", то с таким названием есть река во Вьетнаме, что значит "черная"; до - достать до стола, долететь до Луны и т.д. А еще есть нота /звуковая буква/ с таким названием. Ил, ТУ, ЯК - есть такие марки самолетов по фамилиям конструкторов: Ильюшина, Туполева, Яковлева. Но есть и животное як и осадок на дне водоемов ил и можно выбрать вещь, ты эту, а я - ту. В последнем случае можно с обучаемым и помечтать о том, как будет, например, называться

17

марка самолета, если он в будущем станет знаменитым авиаконструк­тором.

Доходчивые, интересные, при случае не лишенные юмора и "крылатой" мечты объяснения непонятных для ребенка слов улучша­ют общую атмосферу обучения, способствуют упрочению дружеско­го контакта между обучающим и учеником, повышает активность обучаемого, обогащают его духовно.

Известна истина, которую никогда не должны забывать родители (воспитатели): знания - основа педагогического мастерства.

Когда у воспитателя есть что сказать, он всегда найдет способ выразить это достаточно интересно и вызвать таким образом интерес ребенка. А интерес ребенка - это уже основа его внимания и, стало быть успеха.

Завершить отработку этой группы упражнений (для кого-то это будет занятие четвертое - пятое, а для кого-то, может быть, и десятое) полезно прочтением слов, образованных двукратным или троекратным прочтением изученных уже слов и слогов:

ай-ай, ей-ей, ёк-ёк,  ой-ой! во-во!

га-га-га! да-да-да!                           эй-эй!

ну-ну! то-то,  хе-хе-хе,          ха-ха-ха

ба-ба, дя-дя, па-па, ма-ма.

Уже при прочтении этих, очень упрощенных, но фактически уже двухслоговых и трехслоговых слов полезно начать, а затем при каждом удобном случае продолжать обучать ребенка /пока, правда, только в устной речи/ понятию ударения в слове, понятию ударного слога, так как уже в данном случае, при повторении одних и тех же слогов, не все они произносятся одинаково.

В доступной форме, на примерах, ребенку должно быть объясне­но, что слово, сказанное монотонно, без выделения интонацией, гром­костью и некоторым удлинением какого-то слога /ударного/ может оказаться просто не понятым.

Что, например, означает без ударения произнесенное слово дома - то ли дома /сидеть дома/, то ли дома /строить дома/? Что значит без выделения ударного слога слово земли - то ли земли /чужие земли/, то ли земли /нет лучше земли/? И что значит монотонно произнесен­ное слово моря - то ли моря /жить у моря/, то ли моря /обошел он все моря/? А монотонно произносимая речь, то есть речь без четких уда­рений в словах вообще воспринимается как неживая, напоминающая

18

безучастный механический говор робота при том, как речь с непра-

- вильными ударениями даже в отдельных словах просто неприятна.
Очень убедительным для ребенка в последнем случае является пример

к шуточного обращения к нему с неправильной постановкой ударения в

- его фамилии.

Обучение пониманию ударения в словах/повторим: пока толь-<* ко в устной речи/ должно сводиться к выработке у ребенка умения решать следующие задачи: а) понимать и демонстрировать на собст­венном примере, каким образом осуществляется ударение на том или ином слоге; б) определять на слух, какой слог в слове ударный и в) уметь произносить слово с ударением на любом заданном слоге.

Для определения количества слогов в слове (опять же пока

с только в устной форме) ребенку можно посоветовать правило: если

слово своей длительностью созвучно счету "раз" (например: дом,

с мир, пять), то оно состоит из одного слога. Если слово своей длитель-

(ностью похоже на счет "раз, два" (например: солнце, дело, море,

* радость), то оно состоит из двух слогов. А слова, соизмеримые со

счетом "раз, два, три" (например: здорово, самолет, встречайте),

состоят из трех слогов.

ТРЕТЬЯ ГРУППА УПРАЖНЕНИЙ -
_t               ЧТЕНИЕ ПРОСТЕЙШИХ ТРЕХБУКВЕННЫХ СЛОВ.

^а            Для отработки этой группы упражнений полезно применять при-

* ем наращивания известных обучаемому из предыдущих занятий двух-буквенных слов дополнительной буквой в начале, в середине или в конце слова - так, чтобы получилось новое, уже трехбуквенное слово, например: ад - ад, ау - ату, га - газ.

Эффективность такого перехода к чтению трехбуквенных слов

^т очень высока, так как обучаемому в каждом образованном таким обра­зом трехбуквенном слове встретится только одна относительно новая

^ буква. Прочтение всех трехбуквенных слов, образованных от всех из­вестных обучаемому двухбуквенных слов второй группы упражнений и должно стать содержанием первых занятий данной группы упражне­ний. А вот и вариант рекомендуемого преобразования слов (руководи­тель пишет - обучаемый читает):

19

аи - бай, ба - баз, да - дар, Ея - Зея, ик - тик, Ия - бия,

ам - сам, бы - бык, до - дом, ею - сею, ил - хил, ка - кар,

ми - миф, му - мул, не - нет, ни - нищ, ом - лом, он - сон, Ош - бош, по - пол, су - суп, ты - тыл, УС - рус, хе - ухе, эх - эхо, яд - яды, яр - яро.

аа - ага, ay - аут, вы - выя, ем - ему, иа - ива, их - тих, ля - ляп, на - нас, ой - бой, ох -мох, си - оси, ту - эту, ум - кум, ха - уха, щи - щит, юн - дюн, Ян - Яна,

ар - шар, ах - пах,

бэ - бэр, во - вон,

ей - бей, ел - ели,

же - уже, за - зал,

им - зим, Иф - лиф,

ли - лих, Лю - люк,

мы - мыс, мэ - мэр,

но - нот, ну- гну,

ОС - ОСТ, ОТ - ЛОТ,

Ра - юра, ре - рек,

тю - ТЮЗ, уа - ума, ух - дух, Че - чек, юг - юга, як - яку,

та - эта, те - тел,   то - тот,

уж - муж,

фа - Уфа, фу - Уфу,

Чу - чуб, ша - шаг,
юз - ТЮЗ, Юм - Юму

ял - мял, ям - яма,

На очередных занятиях такая же высокая эффективность обуче­ния может быть достигнута тем, что руководитель, беря начало от каждой приведенной выше пары слов и постепенно меняя в трехбуквен­ном слове всего по одной букве, создает для прочтения целые цепочки новых трехбуквенных слов, каждое из которых довольно легко прочи­тывается обучаемым, так как относительно новой для него в прочиты­ваемом слове всякий раз опять же оказывается только одна буква из всех.

Ниже в качестве учебного материала для последующих занятий данной группы упражнений приводится целая таблица таких цепочек трехбуквенных слов, образованных из обязательного словарного мате­риала логопедического словаря и берущих свое начало от известных обучаемому из предыдущих занятий двухбуквенных трехбуквенных слов.

Но прежде чем перейти к работе с обучаемым непосредственно на учебном материале предлагаемой таблицы, руководителю целесо­образно прочесть и прочитывать перед каждым занятием все подчер­кнутые места текста данного пособия.

20

Аа ад аи ам ар ах ау ау ба бы бэ во вы га да до ей ел ем Ея ею же за иа ик ил им Иф их Ия ка Ли Лю ля

Таблица словарного материала для последующих занятий данной группы упражнений.

ага	- яга	- яма	- Ява	- Яна
сад	-суд	- сед	- дед	- бед
бай	- рай	- лай	- лей	- лес
сам	- ЭАМ	- там	- нам	- наш
шар	- кар	-кур	-рук	- рак
пах	- пат	- мат	- мал	- май
ату	- туш	- уши	- шин	- шит
аут	- шут	- шуб	- шум	- ума
баз	- бал	- бел	- бег	- бес
бык	- быт	- бот	- кот	- лот
бэр	- бор	-бур	- бут	- бус
вон	- вот	- воз	- вол	- Эол
выя	- выл	- вил	- вал	- дал
газ	-ГАИ	-УАЗ	- азы	-азу
дар	-дыр	- рыб	- раб	- рыл
дом	-Дон	- док	- око	- МОД
бей	- пей	- пел	- пил	- пир
ели	- дел	- мел	- сел	- тел
ему	- тем	- там	- том	- сом
Зея	- шея	- шеи	- шею	- шеф
сею	- сою	- пою	- пой	- поп
уже	- ежу	-еду	- ежи	- жив
зал	- зав	- зам	-зад	-зуд
ива	- Ира	- РАФ	- риф	- рис
тик	- так	- мак	- лак	-Тит
хил	- вил	- жил	-ЗИЛ	- бил
зим	- ими	- иди	- или	- ила
лиф	- лик	- лук	- луч	- луб
тих	- тис	- тип	- туп	- топ
бия	- Яик	- яки	- яги	- гид
кар	- жар	- жир	- жор	- гор
лих	- тих	- тех	- мех	- мох
люк	- Кюи	-Луи	- луц	- лиц
ляп	-ЛЭП	- лип	- лис	- сил

21

ми	- миф	- мир	- мор	-МУР	- муз
му	- мул	- пул	- луг	-луч	- куч
мы	- мыс	- мыт	- ммот	- моё	- мой
мэ	- мэр	- Рем	- ром	- рос	-рощ
на	- нас	- сан	- сап	- нёс	- сёл
не	- нет	- неё	- ней	- нем	- ним
ни	- нищ	- нив	- нов	- ног	- Ной
но	- нот	- тон	- той	- тор	- тощ
ну	-гну	- гни	- ген	- вен	- век
ой	-бой	- бои	- мой	- мог	- мол
ом	- лом	- сом	- том	- ком	- пом
он	- сон	- кон	- тон	- оно	- они
ОС	- ост	- сто	-ДОС	-дом	- ома
от	- лот	- пот	- мот	- тот	- рот
ох	- мох	- мах	- мух	- охи	- ахи
Ош	- бош	- бот	- бог	- бок	-док
По	- пол	- пал	- мал	-дал	- жал
Ра	-Юра	- эра	- рак	- рок	- роз
ре	- рек	- век	-ВАК	-ВАЗ	- воз
си	- оси	- сив	- сиг	- миг	- маг
су	-суп	- сук	- сок	-ток	- так
су	-сук	- суп	-щуп	-щук	- щёк
та	- эта	- эра	- раб	-рад	-род
те	- тел	- тол	- вол	-дол	-дел
то	- тот	- тут	- аут	- кут	- кум
ту	- эту	- туя	- туф	-тур	-бур
ты	-тыл	- пыл	- пол	- гол	- год
тю	-ТЮЗ	-ТОЗ	- туз	- узы	-зуб
уа	- ума	-УРа	- мак	- рак	- так
уж	- муж	- луж	- лыж	- пыж	- паж
ум	- кум	- ком	- кот	- кол	-кал
УС	-рус	-усы	- сыр	-сер	- сет
ух	-ДУХ	-худ	- уха	-ура	-ума
фа	-yjfca	-фах	-фар	-фал	- Фил
Фу	-ХФУ	- фут	- Фет	-фен	-фон
ха	- уха	- хам	-рам	- Рим	-ран

22

хе	-ухе	- ухо	- хор	-ход	- вод
Че	- чек	-КЭЧ	- кож	-ЖЭК	- жук
Чу	- чуб	-чур	- Чук	- чик	- чин
ша	- шаг	- маг	- миг	- мог	-дог
щи	- шит	- кит	- Кио	- ион	-оно
эх	- эхо	- это	- эти	- эта	-эра
юг	- юга	- Юра	- юла	-лад	- лаз
юз	- ТЮЗ	- туз	- таз	-МАЗ	- раз
Юм	-Юму	- мул	- мыл	- был	- был
юн	- дюл	-Дон	- кон	- вон	-вен
яд	-яды	- дым	-дум	- дуй	-буй
як	- яку	- куш	-куц	-Шюц	- Хюэ
ял	- мял	- мыл	- выл	-вял	- вёл
ям	- яма	- лам	-лом	- лов	-лоб
Ян	-Яна	-дна	-два	-две	- Еве
яр	- яра	- рой	- рог	- йог	-йод.

И - дополнительно обязательные для прочтения слова в,данной группе упражнений, в цепочки объединенные лишь частично.или об­щностью букв друг с другом не связанные совсем. Облегчать задачу их прочтения, для чего потребовалось бы ввести значительное количество необязательных для программы обучения слов и таким образом удли­нить сроки обучения, мы сочли нецелесообразным,, так как на данном этапе обучения ребенок уже вполне будет подготовлен прочитывать и две и три относительно новых для него буквы кряду.

Вот эти слова.

без	бич	баш	бра	вам	вар	ваш	вес
вёз	вид	виз	ВИЙ	вис	вой	вор	вою
всё	выю	вяз	гад	где ж		гиб	ГЭС
див	ДИК	ДЛЯ	душ	еда	ела	ещё	ЕЭС
жён	зги	Зеи	зол	зяб	ибо	изо	Йер
Йоа	йог	Йом	Йорк	кий	кэб	КЭЦ	лая
лба	лез	лет	лещ	лёг	лёд	лён	лёт,
лют	меж	мер	меч	мёд	нам	нас	низ
НЭП	оба	ого	ода	Оке	Оку	Оле	пай
пан	пар	пас	пик	Пит	под	пор	пут

23

пущ пэр   пят   рёв   ров  сна сэр    тая

тёр  ТЭЦ ужи Уле  ухи учи уют   фур

ФЭД фюн хам  хан   хна хол Хюэ  цел

цен цех  Цой ЦУП цыц! чад чай    чан

чар час   Чоп  что   шёл "Шьш" шэн    щам

щей щуп Эва  эге    эру  юдо югу

И цепочки слов, сведенных в таблицу, и дополнительная группа слов в алфавитном порядке - все это почти исключительно материал логопедического словаря. Лишь самая незначительная часть слов /они подчеркнуты/ взята произвольно для связи слов в цепочках. А это значит, что все слова этой группы упражнений, как, впрочем, и сло­ варный материал всех других групп, подлежит обязательному прочте­ нию обучаемым самым тщательным образом.

Надо всегда помнить, что в процессе чтения обязательного сло­ варного материала не просто вырабатываются и закрепляются навы­ ки чтения, а, более того, обеспечивается проверка и тренировка соответствующих участков речевого аппарата обучаемого, притом всякий раз новых участков, и только освоение чтением всего объема обязательного материала может обеспечить и проверку и тренировку всех участков речевого аппарата без исключения. Пробелы же в осво­ ении обязательного словарного материала могут проявить себя в за­ поздалом обнаружении у ребенка какого-либо речевого недостатка. Сколько занятий потребуется для уверенного прочтения всего мате­риала третьей группы упражнений, станет известно только в ходе самого ебучения: может пять-шесть, может десять-двенадцать, а это значит от двух до четырех-пяти дней. В любом случае, однако, торопить ребенка не следует. И еще очень важно, чтобы каждое занятие непременно заверша­лось прочтением хотя бы одной самой элементарной /из трех-пяти слов/ фразы. Ниже приводятся примеры таких фраз, составленных из ранее изученного словарного материала:

Ату, дог! Я сею сою и пою.

Пит рад был щам. Вот сок - пей!

Тут был Юра, за ним Фил.

Ира, Уля и Эва шли в ТЮЗ.

Сиг, лещ и рак - вот наш улов.

Миф это, но миф жив.

24

ДЕСЯТАЯ ГРУППА УПРАЖНЕНИЙ -

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Такой для настоящего времени из самой практики вырисовыва­ется оптимальная последовательность и методика индивидуального обучения чтению детей старшего дошкольного возраста.

Но у тех, кто предварительно ознакомился с полным объемом учебного материала данного пособия /а это безусловно должен делать каждый родитель, намерившийся обучить своего ребенка чтению до школы /, естественно может возникнуть сомнение: а не преувеличил ли свои успехи автор, когда он сообщил, что в лучшем случае ему удава­лось научить семилетнего дошкольника прочитывать несложные тек­сты уже через десять дней, а в худшем - через три недели.

Должен со всей серьезностью повторить, что никаких преувели­чений результативности своего метода обучения автором допущено не было. Но правда и то, что такого объема учебного материала, который изложен в пособии, освоить за такие короткие сроки безусловно невоз­можно. Для этого,наверное, потребуется несколько месяцев кропотли­вой и тщательно дозированной работы.

А кажущееся здесь противоречие объясняется очень просто.

Чтобы научиться довольно уверенному чтению несложных тек­стов ребенку будет вполне достаточно, если обучающий тщательно проработает с ним всего лишь незначительную часть, при том самого несложного словарного материала из основных групп упражнений предлагаемого пособия. Так, собственно говоря, автор и поступал в своей практике. По необходимости. Ограниченный временем, остав­шимся до начала учебного года.

Да и самого пособия тогда фактически не существовало. Были только идеи, потом соответствующая им практика, которые лишь со временем получили системное оформление в виде данного пособия.

Теперь такое пособие есть, и самый верный путь обучения чтению старшего дошкольника - это действовать строго в соответствии с требо­ваниями этого пособия, которое, как известно, увязано с задачей ранней всесторонней профилактической тренировки речевого аппарата обуча­емого.

И тем не менее любой из родителей волен пойти и по сокращен­ному пути обучения своего ребенка чтению, которым на начальном этапе своей практики пользовался и сам автор пособия. Именно в таком случае в высокой результативности предлагаемой методики обучения дошкольников чтению родитель вне всякого сомнения сможет убедить­ся на собственном опыте.

53

Очень важно, однако, (пусть это будет уже потом), чтобы весь словарный материал пособия так или иначе ребенком был прочтен, притом самым внимательным образом - по крайней мере это может помочь доста­точно рано выявить возможные скрытые речевые затруднения ребенка и оказать ему необходимую логопедическую помощь.

Сроки изучения обязательного программного материала в любом случае должны быть существенно растянуты, чтобы самостоятельным чтением и дополнительным п