Организация сюжетно-ролевых игр, направленных на запоминание и воспроизведение детей

Чтобы отследить, влияет ли сюжетно-ролевая игра на запоминание и воспроизведение дошкольников, на формирующем этапе (октябрь 2012 г. - февраль 2013 г.) был составлен перспективный план проведения сюжетно-ролевых игр и программа специальных упражнений и игр по развитию мнемических процессов у дошкольников.

Организуя игры детей, мы были участником игр, взяв на себя роли «заведующей детским садом» и «главного повара». Остальные роли были распределены между детьми по желанию. В ходе игры мы давали задания «завхозу» - закупить в магазине продукты для детского сада, перечисляли продукты, давали указания «запомни». «Главный повар» детского сада следил за тем, чтобы «повара» правильно распределяли продукты для блюд, для этого «заведующая» с «медицинской сестрой» составляли меню, «повара» запоминали составляющие блюд, а затем отбирали продукты для их приготовления. Мы были в центре игры, поддерживали интерес к ней, напоминали детям: «внимательно слушай, запоминай».

В сюжетно-ролевой игре «Магазин» дошкольники внимательно выслушивали и старались выполнить наши поручения. Их поведение в игре «Магазин» было подчинено этой цели.

С.П. не только выслушивал поручения, но и произносил названные слова, а некоторые просил повторить, т.е. использовал уже определенный прием запоминания. При передаче поручения называл правильно три слова и после безуспешной попытки вспомнить («вот, что еще …вот, что…») заявлял: «Все, остальное забыл».

Дети в игре «Магазин» не только выслушивали поручения, но и пытались активно запомнить его. Иногда это выражалось в том, что выслушивая поручение, они шевелили губами, повторяя слова про себя. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но и старались вспомнить позабытое.

Например, Ю.Л., усердно занятая приготовлением обеда, несколько раз напоминала о том, что надо купить соль. Когда до нее дошла очередь идти в «Магазин», она с озадаченным выражением лица спрашивала: «А что купить? Соль?». «Заведующая» объясняла ей, что этого недостаточно, и перечисляла еще четыре предмета, которые нужно купить. Девочка выслушивала внимательно и кивала головой. Взяв сумочку и «деньги», уходила, но быстро возвращалась обратно.

Ю.Л.: «Нужно купить молоко, соль, а еще что? Я забыла».

«Заведующая» снова повторяла поручение. На этот раз Ю.Л. шепотом произносила вслед за «заведующей» каждое слово и, сказав уверенно: «Теперь я знаю что, я все запомнила», уходила. В «Магазине» она с серьезным видом обращалась к «продавцу» и с небольшими паузами припоминала четыре предмета из пяти. «Еще что-то надо купить, только я забыла что», - говорила она.

А.С., выслушивая поручение, беззвучно шевелил губами, затем как бы мысленно повторял его (нахмуривал лоб, щурил глаза) припоминал быстро три слова. Пауза. Щурил глаза, говорил беспокойно: «Ой, что же, что же еще? Нет, я не могу вспомнить, что еще купить…»

Эти примеры показывали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания.

Наличие в поведении детей специального содержания, специальных процессов, подчиненных цели запомнить и припомнить поручение, являлось главным моментом.

Самый простой способ запоминания, который применяли дети - это повторение поручения вслед за взрослым. Этот способ легко осознавался детьми, и они нередко указывали на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить порученное.

Д.Ч. так говорил об этом: «Я повторял слова шепотом».

Повторение, с помощью которого осуществлялось запоминание, принимало как бы двойную форму. Ребенок повторял вслух или про себя поручение. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождало процесс «принятия» поручения. В дальнейшем повторение приобретало уже новую форму и функцию. Ребенок повторял поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состояла в воспроизводящем повторении. Иногда оно приобретало очень ясно выраженную внешнюю форму. Например, Ж.К. выслушивал поручение до конца и быстро направлялся в «Магазин», но вскоре возвращался обратно: «Я запомнил только капусту, а что еще купить?» - обращается он к «заведующей». Значит, на пути к «Магазину» Ж.К. пробовал повторить поручение.

Иногда наблюдались случаи, когда ребенок внимательно выслушивал поручение, не проговаривая его вслух или беззвучно. Например, у Н.В., внимательно слушавшей поручение, мы не могли заметить никаких внешних признаков того, чтобы она повторяла поручение, однако, когда по окончании опыта спросили ее, как она запомнила поручение, то получили такой ответ: «Я повторяла про себя». По-видимому, повторение в этих случаях имело подлинно внутреннюю форму, форму мысленного повторения. В некоторых случаях повторение имело как бы двойную форму: и вслух, шепотом, или беззвучно, шевеля губами, и мысленно, во внутренней речи.

Переход к мысленному повторению имел существенное значение. Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делал возможным дальнейшее его развитие.

Опираясь на полученные данные, можно выделить три разных уровня поведения детей, обуславливающих собой различия в продуктивности запоминания (таблица 8).

Эти уровни поведения образуют основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.

Таблица 8. Уровни поведения при запоминании поручения

Рассмотрим, как дети вели себя при запоминании поручения, естественно, мы отмечали и характер воспроизведения ими этого поручения.

У дошкольников к 6 - 7 годам, как правило, уже существует известное отношение к задаче. Приходя в «магазин», они, прежде всего, передавали поручение. Часто это имело своеобразную форму поспешного выполнения поручения: ребенок быстро произносил несколько слов, причем при дополнительных вопросах о том, что он должен купить, не делал попыток припомнить, отвечал, что он не знает или что ему больше ничего не нужно («все», «больше ничего» и т.п.)

Некоторые дети старались припомнить. Способы припоминания при этом не всегда виделись достаточно отчетливо. Но некоторые из этих способов могут быть выделены.

Часто это внешний прием, который заключался в том, что ребенок громко повторял уже названные им предметы, несколько раз, как бы по инерции. Иногда повторял шепотом или беззвучно шевелил губами. В других случаях дети отталкивались от того, что им уже удалось вспомнить, но не путем, так сказать механического продолжения рода, а опорой для припоминания других, позабытых. Наконец, следует отметить те (характерные лишь для старших дошкольников) случаи, когда ребенок припоминал позабытое с большими паузами, т.е. отводил глаза в сторону, потуплял взор, прищуривался.

Итак, в результате анализа поведения детей при воспроизведении поручения в игре можно выделить так же три уровня, аналогичные уровням поведения при запоминании (таблица 9).

Таблица 9. Уровни поведения детей при воспроизведении поручения

Выявленные уровни поведения детей различаются между собой по характеру мнемической деятельности (цель припоминания). Первый уровень - цель припоминания слова не вычленяется; второй уровень - цель припоминания вычленяется, но какие-нибудь приемы припоминания отсутствуют; третий уровень - используются особые приемы припоминания.

Если ребенок ставил перед собой цель запомнить содержание поручения, то, прежде всего, именно с намерением припомнить. Выслушивая поручение, он еще не отвечал на эту возникшую перед ним цель какой-либо специальной активностью и только в ситуации воспроизведения объективно оказывался перед необходимостью сделать что-то для реализации своего намерения, т.е. для достижения цели припомнить. В этих случаях у него возникало сознание того, что поручение (или что-либо из него) забыто и что нужно каким-нибудь образом вспомнить забытое. Иногда дети пробовали при этом обратиться даже не к своей памяти, а к другому человеку. Например, С.К., после неудачной попытки вспомнить просил подсказать ему, что было сказано. С.П., вспомнив в «магазине» только два слова, возвращалась в «детский сад», чтобы узнать, что еще было поручено. В этих случаях цель припомнить, ясно выделялась и возникала необходимость того или иного действия, соответствующего этой цели. Однако не было еще специального действия - действия припоминания, которое заменяется другими действиями: переспросить или вернуться в «детский сад». В дальнейшем дети действовали в ситуации воспроизведения уже самостоятельно, обращались теперь к себе, к своей памяти и находили тот или иной способ воспроизведения того, что говорилось. Запоминание формировалось лишь под влиянием опыта активного припоминания. В некоторых случаях это выступало очень ярко. Когда, например, обращаясь к одному ребенку О.С., почему же она забыла, что ей было поручено, та отвечала: «Я плохо слушала, можно мне снова пойти спросить?» Поэтому так нередки случаи, когда у детей, уже делающих активные попытки припомнить, еще нет никаких активных операций запоминания, хотя цель запомнить уже осознавалась ими.

Это дает право убедиться в том, что произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.

Таким образом, подводя итог формирующего этапа исследования, можно сказать, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание ребенком данной цели зависит не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем следуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и воспроизведения) в условиях различной мотивированной деятельности представляет особый интерес.

В условиях игры ребенок берет на себя роль посланного в «Магазин» за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено.

Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: купить порученное в «Магазине». Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить, что именно нужно купить. Когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл, следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются ребенком значительно легче.

Исследовательская часть работы показала, что у дошкольников уже существует известное отношение к задаче. Передача поручения часто имеет своеобразную форму поспешного выполнения поручения: ребенок быстро произносит несколько слов, при дополнительных вопросах не делает попыток припомнить. Но у большинства детей припоминание приобретает характер развернутого процесса: они стараются припомнить, используя при этом различные способы. Часто это внешний прием, который заключается в громком повторении ребенком уже названных им предметов, несколько раз, как бы по инерции. Иногда повторяют шепотом или беззвучно шевеля губами. В других случаях дети отталкиваются от того, что им уже удалось вспомнить. Старшие дошкольники припоминают позабытое с большими паузами, т.е. отводят глаза в сторону, потупляют взор, прищуриваются. Игра, особенно ролевая, творческая, является той деятельностью, в процессе которой ребенок в активной, действенной форме познает окружающий его широкий мир. Именно в условиях ролевой игры происходит формирование мнемических процессов запоминания и воспроизведения.