Глава 2. Психологические особенности подросткового возраста

Общение, самооценка, учеба

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в предподростковом периоде развития (приблизительно - 10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в подростковом возрасте (примерно 11-14 лет).

Отрочество - этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе со временем обучения детей в V-VIII классах школы. Понятие отрочество объединяет предподростковый, младший подростковый и средний подростковый период.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности - ребенок.

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не сколько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам группы сверстников.

Отрочество - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, он непосредственной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений: для детей 11 лет, часто на протяжении всего VI класса, доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет, с УТТ класса, школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются укачанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организованна взрослыми, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

Организация учебной деятельности в средних классах - учебные программы, система подачи программного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить её направленность на формирования теоретического рассуждающего мышления.

Динамический характер развития, то, что теоретическое, рассуждающее мышление в этот период активно формируется, с одной стороны, и социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт - с другой, приводят к тому, что, построив какую-либо теорию, сделав умозаключение, подросток принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам.

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющийся в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными и, как следствие этого, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремление обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

Центральное личностное новообразование этого периода - становление нового уровня самосознания, Я - концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости Я - концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнение себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы "извне", сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда "извне" на собственный взгляд - "изнутри". Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я - идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становятся подлинной основой Я - концепции школьника.

Чувство принадлежности к "подростковой общности" и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующееся у него нормы и ценности.

Напомним, что современные теории возрастного развития содержат представления о том, что каждый его этап ставит перед человеком особые, только данному этапу присущие проблемы. То, чему человеку предстоит научиться, чем предстоит овладеть, что предстоит выработать, называется -задачами развития. Возрастные задачи развития -это достижения, которые человек должен приобрести на протяжении определенного этапа, чтобы полноценно прожить его и иметь возможность конструктивно развиваться в дальнейшем. Поэтому описание каждого возрастного периода начнем с перечисления таких задач, а в изложении обращаю особое внимание на те, в решении которых участие психолога в это время особенно важно. Постоянно, однако, надо иметь в виду указанную выше значительную асинхронностью развития, многообразие форм и условий обучения в период отрочества, а также то, что многие из указанных направлений работы должны осуществляться на протяжении всего периода.

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель - учителя-предметники, часто к кабинетной системе. То, что переход этот совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах и гимназиях, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Несмотря на то, что и ранее дети изучали разные предметы, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний.

Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о "доброй" математичке или "вредном" историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или не устраивающие школьника отношения с педагогами.

Желание хорошо учится, делать все так, чтобы взрослые были довольны, "не огорчались и не переживали", "радовались", "чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала" - достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное "разочарование" в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

Вместе с тем учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Это может затруднять адаптацию детей к средней школе. Возросшие требования зачастую оказываются не по силам пятиклассникам. Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, "прилипчивость" к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

Поэтому психолог должен, прежде всего обратить внимание учителей на возрастные особенности детей. Опыт показывает, что педагоги и родители зачастую одновременно "овзросляют" пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают их "детскость", что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности.

В это время у школьников очень сильно выражено эмоциональное отношение к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему (Дубровина И. В., 1991). Такое отношение к собственным возможностям создаёт благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника, так как для этого оказывается важным по сути то, чтобы занятие вызывало у десятилетнего школьника положительные эмоциональные переживания.

Рассмотрим причины трудностей в учении учащихся V и более старших классов средней школы.

Прежде всего это причины, связанные с недостатками учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов: значительные пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных умений и навыков. Следует отметить, что внешняя картина проявления этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отсталости. Основная работа психолога с такими детьми может быть связана преимущественно с помощью педагога в определении и ликвидации пробелов.

Следующая группа причин - уже собственно психологических -связана с несформированностью необходимых мыслительных действий и операций - анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти.

Для развития мышления и речи учащихся V классов необходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой стороны речи, возможность прогнозирования содержания, развитие семантического анализа слов и предложений и др. Школьники 10-12 лет очень интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других. Это создает благоприятные возможности для специальных занятий по развитию и коррекции внимания и памяти.

Поскольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально лучше проводить на неучебном материале и в ситуации, отличной от учебы. Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости к помехам (модифицированная таблица Горбова - Шульте), зрительной памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста. Вместе с тем важно иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре проявляются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются более ярко выраженными, чем в учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных таким образом навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэтому необходимо постепенно, по мере вовлечения школьников в занятия, приблизить ситуацию к учебной, поставив это как специальную задачу.

Неуспеваемость школьника может быть связана с особенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными.

И, наконец, причиной снижения успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности - нежелание, "невозможность", по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Ориентировочную программу занятий в этом направлении можно найти в книге "Самопонимание, самовоспитание... подростка" (1995). Необходимо подчеркнуть, что занятия эти чрезвычайно трудоемки и перенос навыков, сформированных на неучебном материале, на учебу особенно затруднён. Хотя 10-12 летние школьники могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая значительные трудности ради непосредственно привлекательной цели, они испытывают значительные трудности в преодолении и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает. Поэтому такую работу желательно сопровождать формированием и тренировкой применения экономных способов, позволяющих школьнику более продуктивно справляться с повседневными обязанностями. Важно организовать эту работу таким образом, чтобы школьник понял, что предлагаемые способы деятельности лучше, эффективнее, и захотел овладеть ими.

Все указанные причины нередко выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные комбинации, и требуют обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное - самого подростка по преодолению неуспеваемости.

Значительные сложности при её осуществлении связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитно-высокой самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощность и др.). Работа с этими нарушениями должна обязательно включаться как особая задача в программу преодоления неуспеваемости и конфликтных ситуации между учителем и обучающимися.