Сущность понятия «экспериментирование»

Одной из главных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность в новых впечатлениях и знаниях. Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее исследовательская деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, быстрее и полноценнее идет его развитие.

Многие речевые расстройства напрямую связаны с недостаточным уровнем развития неречевых процессов и функций (внимание, гнозис, память и др.). Речевые нарушения в той или иной степени (в зависимости от их характера) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование познавательной деятельности детей: у них отмечается снижение вербальной памяти; страдает продуктивность запоминания; словесно-логическое мышление; наблюдается недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная работоспособность. Дети характеризуются повышенной возбудимостью, раздражительностью, негативизмом, агрессией и т. д. Именно поэтому в коррекционной работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Одним из видов деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является детское экспериментирование, которое в полной мере позволяет реализовывать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания. Применение же в процессе обучения детей приемов и методов экспериментирования может дать ребенку опыт межличностных коммуникаций, которые особенно важны для деятельности в социуме.

Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. В дошкольной педагогике по-разному определяется понятие «экспериментирование»:

1. М.А. Поваляева считает, что экспериментирование – «деятельность, в которой проводится научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий».

2. С.А Козлова и Т.А. Кульикова: «Экспериментирование – особая форма поисковой деятельности ребенка».

3. Н.Н. Поддъяков: «Экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности, с одной стороны, и один из видов познавательной деятельности детей, с другой».

Таким образом, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых, а также выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний.

Основная особенность детского экспериментирования заключается в том, что ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно – исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Детское экспериментирование имеет ряд следующих функций:

1. развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности);

2. освоение ребенком причинно-следственных, пространственных и временных отношений;

3. освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира);

4. развитие восприятия, мышления, речи в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;

5. расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений) [14].

В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение результатов творчества – новых построек, рисунков, сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования), на поиск новых форм взаимодействия с другими людьми (социальное экспериментирование).

Очень тесно связаны между собой экспериментирование и развитие речи. Это хорошо прослеживается на всех этапах эксперимента: при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при подведении итогов и словесном рассказе об увиденном, умении четко выразить свою мысль. Так, дети, когда пытаются более точно ставить цель опыта, в ходе обсуждений действий начинают рассуждать. Пробуют высказывать гипотезы. У детей развивается диалогическая речь. Они учатся работать сообща, уступать друг другу, отстаивать свою правоту или признавать правоту своего соседа [19].

Экспериментирование играет важную роль и для психического развития детей. Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и т.п.

Экспериментирование может быть демонстрационным и фронтальным. Демонстрационное наблюдение – это вид деятельности, при которой объект наблюдения один, он находится у педагога, который проводит и демонстрирует опыт детям. У этого вида есть свои плюсы и минусы, однако личная инициатива и вовлеченность детей сведена к минимуму. Только если ребенок уже интересуется опытной деятельностью, он будет внимательно наблюдать за ходом эксперимента. В противном случае возможна пассивная реакция группы.

Фронтальное наблюдение – вид деятельности, при которой есть несколько объектов, и они – в руках у детей. Конечно, этот вид экспериментирования больше подходит для того чтобы активизировать работу всех детей, вызвать их интерес и любопытство.

Использование экспериментирования способствует не только внутреннему развитию ребенка, но и пополнению его социальных и коммуникативных навыков за счет игровой деятельности и наглядности. В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

1. ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

2. предлагает возможные решения;

3. проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

4. делает выводы в соответствии с результатами проверки;

5. применяет выводы к новым данным;

6. делает обобщения [11].

То есть мы можем сказать, что дошкольник не только познает целостную картину окружающего мира, но также в ходе деятельности слушает и понимает получаемую информацию, вступает в активный диалог и ясно выражает свои мысли, задает вопросы, регулирует свое поведение в соответствии с правилами ­– иными словами, активно вступает во взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Соответственно, эффективным способом развития и воспитания ребенка в старшем дошкольном возрасте является игровая и познавательная деятельности, в связи с их всестороннем и глубоким влиянием на развитие ребенка в течение всего дошкольного периода. Таким образом, использование экспериментирования является приемлемым и результативным средством всестороннего развития личности ребенка.

 

 

1.4 Методика организации и проведения экспериментов для развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

 

Предметно-пространственная среда дошкольного образовательного учреждения должна обеспечивать совместную опытно-экспериментальную деятельность детей, с учетом индивидуальных особенностей, которая является основой самостоятельного познания каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования. При этом в программе необходимо учитывать: лексические темы, индивидуальные социально-психологические особенности ребенка; особенности его эмоционально-личностного развития; интересы, склонности, предпочтения и потребности; любознательность, исследовательский интерес; возрастные особенности.

Для реализации у ребенка способностей к экспериментированию надо создать условия, и тогда он сохранит первые впечатления. Следует учесть наличие специального оборудования. Нельзя использовать столовые предметы (ложки, чашки и др.). Надо показать, что исследование – это научный подход изучения того или иного предмета, поэтому, чтобы получить точный результат, надо работать строго со специальным оборудованием (пробирки, микроскопы, колбы и др.).

Развитию любознательности дошкольников, их интереса к знакомым на первый взгляд вещам и происходящим с ними изменениям под воздействием природных сил и деятельности человека способствуют занятия в специально организованной экспериментальной лаборатории в группе «Я – исследователь». Оснащение лаборатории:

· приборы-помощники: микроскоп, увеличительные стекла, чашечные весы, песочные часы, компасы и магниты;

· прозрачные и не прозрачные сосуды разной конфигурации и разного объема: пластиковые бутылки, стаканы, ведерки, воронки;

· природные материалы: камешки разного цвета и формы, минералы, глина, земля, крупный и мелкий песок (разный по цвету), птичьи перышки, ракушки, шишки, скорлупа орехов, кусочки коры деревьев, сухие листья, веточки, пух, мох, семена фруктов и овощей, шерсть;

· бросовый материал: кусочки кожи, меха, лоскутки ткани, пробки, поволока, деревянные, пластмасса, металлические предметы и деревянные катушки; – разные виды бумаг: обычная, альбомная, тетрадная, калька, наждачная;

· красители: ягодный сироп, акварельные краски;

· медицинские материалы: пипетки, колбы, пробирки, мензурки, вата, воронки, мерные ложечки;

· прочие материалы: зеркала, воздушные шары, деревянные зубочистки, мука, соль, цветные и прозрачные стекла, формочки, стеки, нитки.

Демонстрационный и раздаточный материалы подбираются с учетом содержания непосредственной образовательной деятельности, и способствует расширению кругозора ребенка, овладению предметно-практическими действиями с веществами, предметами и приборами, установлению причинно-следственных связей между явлениями, овладению образно-символическими действиями, знакомств с культурной деятельностью человека. Во время проведения опытов целесообразно надевать фартучки, можно прикреплять на груди опознавательные значки.

Внесение игрового момента в обучение усиливает интерес детей к проведению исследований. В процессе игр-экспериментов расширяется сенсорный опыт дошкольников и обогащается их жизненный опыт.

Содержание игр-экспериментов отбирается в соответствии с образовательной программой каждой возрастной группы и уровнем развития детей. При планировании игр-экспериментов следует учитывать принципы научности, доступности, связи знаний и умений с жизнью, последовательности.

Любой эксперимент предполагает необходимость учета этапов эксперимента, сменяющих друг друга: постановка проблемной задачи, выдвижение гипотезы, отбор способов проверки гипотезы, формулирование выводов, практическое применение полученных результатов. Это предполагает особое руководство со стороны воспитателя.

Особую трудность для воспитателя представляет постановка проблемной ситуации, например, «Почему весенний дождь растит, а осенний гноит?». После поставленного вопроса не следует торопиться с ответом, необходимо предложить детям самим или в команде найти ответ. Эксперимент должен обеспечивать возможность ребенку синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки.

Эксперимент – метод, идущий от детских потребностей и интересов. Поэтому предметная среда должна быть открытой, незамкнутой системой, способной к изменению, корректировке и развитию. Создание предметно-развивающей среды является необходимым условием детского экспериментирования. Чтобы обеспечить самостоятельную экспериментальную деятельность дошкольников, необходимо научить ребенка пользоваться оборудованием. Воспитатель должен стать реальным участником совместного поиска, а не только его руководителем, включаться в реальный, фактически осуществляемый ребенком эксперимент. Содержание оборудования центров экспериментирования требует творческого подхода и может включать центры: «Вода – песок», «Природа и наука», «Искусство». В них дети должны работать самостоятельно, сравнить результаты собственной работы с результатами работы других детей. После чего в процессе объединять детей в пары и усложнять задачу, подталкивая воспитанников к совместному решению проблемы. В процессе экспериментирования необходимо прививать детям навыки межличностного общения и сотрудничества.

Вывод по I главе:

 

Коммуникативные навыки являются существенной частью жизни индивида в окружающей его действительности. Благодаря их наличию и развитости, человек способен познавать, оценивать, и понимать себя и других людей посредством общения – обмен информацией, опытом, знаниями и умениями. Без развитых коммуникативных навыков личность не способна взаимодействовать с обществом, поэтому их необходимо развивать.

Проблема с формированием коммуникативных навыков наиболее серьезно наблюдает у детей с общим недоразвитием речи – полиэтиологическим нарушением всех компонентов речи при сохранном слухе и интеллекте. У подобных детей наблюдается позднее начало развития речи, низкая речевая активность, скудность словарного запаса, дефекты произношения и фонемообразования и аграмматизм. В зависимости от степени (уровня) патогенеза дети могут быть практически без речи или же проявлять неяркую выраженность.

В старшем дошкольном возрасте проблема отставания в коммуникативном развитии у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляется интенсивнее, так как в этот период дети дошкольного возраста чувствительнее к влиянию социума. Неспособность ребенка к организации процесса общения как со взрослыми, так и со сверстниками создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

В качестве области коррекционной работы в социально-коммуникативной сфере нами было выбрано экспериментирование, основной особенностью которого заключается в том, что ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно – исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Использование экспериментирования способствует не только внутреннему развитию ребенка, но и пополнению его социальных и коммуникативных навыков за счет игровой деятельности и наглядности.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

1. ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

2. предлагает возможные решения;

3. проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

4. делает выводы в соответствии с результатами проверки;

5. применяет выводы к новым данным;

6. делает обобщения.

То есть мы можем сказать, что дошкольник не только познает целостную картину окружающего мира, но также в ходе деятельности слушает и понимает получаемую информацию, вступает в активный диалог и ясно выражает свои мысли, задает вопросы, регулирует свое поведение в соответствии с правилами ­– иными словами, активно вступает во взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Для достижения поставленной нами цели необходимо оборудовать и организовать предметно-пространственную среду группы, в которую будут внесены демонстрационный и раздаточный материалы, подбираемые с учетом содержания непосредственной образовательной деятельности, и способствующие расширению кругозора ребенка, овладению предметно-практическими действиями с веществами, предметами и приборами, установлению причинно-следственных связей между явлениями, овладению образно-символическими действиями, знакомств с культурной деятельностью человека.

Таким образом, работая с детьми старшей группы, нами были поставлены следующие задачи по развитию коммуникативных навыков в процессе исследовательской деятельности:

1. Воспитывать интерес к познанию окружающего мира, развивать поисковую деятельность.

2. Научить детей активно вступать во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, способствовать становлению коммуникативных навыков и умений.

3. Слушать и понимать речь, задавать вопросы, ясно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета, регулировать своё поведение в соответствии с нормами и правилами.

В данной главе нами были рассмотрены теоретические основы для реализации нашего педагогического эксперимента. Мы раскрыли особенности развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности экспериментирования и влияние опытно-экспериментальной деятельности на развитие личности ребенка, а также методику реализации экспериментирования в условиях дошкольного учреждения.

Используя полученные знания, мы можем приступить к планированию и апробации нашей дипломной работы, которые будут описаны в следующей главе.

 

Глава II Организация экспериментальной работы по использованию экспериментирования как средства развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

2.1 Выявление уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Перед началом организации экспериментальной работы были поставлены следующие цели и задачи.

Цель: Выявить в ходе экспериментальной работы эффективность использования экспериментирования как средства развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Провести диагностику уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Организовать и реализовать цикл занятий по экспериментированию с целью развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3. Провести анализ и интерпретацию контрольной диагностики уровня развития коммуникативных навыков.

4. Разработать методические рекомендации по использованию экспериментирования как средства развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Опытно-экспериментальная работа была организованна и проведена в ГБДОУ №8 комбинированного вида Красногвардейского района г. Санкт-Петербурга. В детском саду функционирует 10 групп для детей от 3 до 7 лет. Из них: 3 группы общеобразовательные, 3 группы для детей с тяжелым нарушением речи, 1 группа для слабослышащих детей, 1 группа для детей с задержкой психического развития и 2 группы для детей со сложным дефектом.

Исследовательская работа проводилась в группе детей с общим недоразвитием речи. В данной группе 15 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет, 10 мальчиков и 5 девочек. У всех детей имеется общее недоразвитие речи I, II или III уровня.

Было организованно и проведено экспериментальное исследование, которое состояло из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий этап был направлен на изучение сформированности коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи с помощью трёх диагностик:

1. Наблюдение за межличностными отношениями дошкольников – Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой (Приложение 1).

2. Диагностика изучения уровня речевой коммуникации – Ф. М. Даскаловой (Приложение 2).

3. Методика изучения умений вести диалог – И. А. Бизиковой (Приложение 3).

Подобранные диагностические методики проводились с группой дошкольников в течение месяца. Данный комплекс диагностик направлен на глубокое изучение разных сторон использования коммуникативных навыков в форме наблюдений как во время занятий, так и в свободной игровой деятельности детей. Во время исследования дети не знали, что за ними наблюдают, поэтому вели себя открыто и непринужденно.

В процессе формирующего эксперимента осуществлялась работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством использования экспериментирования. Во время государственной практики было организованно и проведено восемь занятий два раза в неделю по лексическим темам «Профессии», «День Защитника Отечества», «Части суток», «Весна. 8 Марта».

Контрольный эксперимент был направлен на выявление эффективности проведенной работы. Для более точного анализа результативности были использованы диагностики с констатирующего этапа.

Длявыявления уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи нами была использована методика Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой «Наблюдение за межличностными отношениями дошкольников» [25], диагностика изучения уровня речевой коммуникации – Ф. М Даскаловой [6], а также методика изучения умений вести диалог И. А. Бизиковой [2].

Рассмотрим результаты проведенной диагностики «Наблюдение за межличностными отношениями дошкольников» Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой (Приложение 1).

Результаты уровня развития коммуникативных навыков представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты диагностики «Наблюдение за межличностными отношениями дошкольников».

Имя	Инициативность	Чувствительность к воздействиям сверстника	Преобладающий эмоциональный фон	Баллы	Уровень
Артур А.	1	2	позитивный	3	средний
Даня А.	1	1	негативный	2	низкий
Надя В.	1	2	позитивный	3	средний
Настя Б.	1	2	позитивный	3	средний
Даша Н.	1	3	нейтрально-деловой	4	средний
Илья Р.	1	2	нейтрально-деловой	3	средний
Сережа С.	1	2	нейтрально-деловой	3	средний
Егор Ж.	2	2	нейтрально-деловой	4	средний

Как можно наблюдать на таблице 3 и рисунке 1, межличностные отношения дошкольников развиты в основном на среднем уровне. Дети поддаются воздействию сверстников, однако сами не пытаются организовать игру. Особое внимание стоит обратить на Даню А.: как будет видно в дальнейших диагностиках, уровень коммуникативных навыков у Дани в целом развит на среднем уровне, однако при общении со сверстниками Даня показывает резкую и сильную отстраненность и желание играть и работать самостоятельно. Таким образом, на формирующем этапе при работе с Даней необходимо будет уделить внимание именно на межличностной стороне общения.

Рисунок 1 – Наблюдение за межличностными отношениями дошкольников. Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой.

Диагностика изучения уровня речевой коммуникации — Ф.М Даскаловой (Приложение 2).

В ходе диагностики уровня развития коммуникативных навыков особое внимание было обращено следующим, представленным в таблице 4, коммуникативным навыкам:

Таблица 4 Результаты диагностики «Изучение уровня речевой коммуникации».

Имя	Коммуникативные навыки
	Вступать в диалог	Поддерживать диалог	Слушать собеседника	Понимать собеседника	Ясно выражать свои мысли	Пользоваться формами речевого этикета	Понимать настроение и чувства собеседника	Баллы
Артур А.	+	-	-	+	-	-	-	2
Даня А.	+	-	+	+	-	+	-	4
Надя В.	-	+	+	-	-	-	+	3
Настя Б.	-	-	+	+	-	+	-	3
Даша Н.	-	-	+	+	-	+	-	3
Илья Р.	+	-	-	+	-	-	-	2
Сережа С.	-	-	+	+	-	+	-	3
Егор Ж.	-	+	-	+	-	+	+	4

 

Данная диагностика наглядно показывает уровень сформированности коммуникативных навыков. Наименьшее количество баллов показали Артур А. и Илья Р., у них одинаково набралось два показателя: умение вступать в диалог и понимать собеседника. Два ребенка (Егор Ж. и Даня А.) показали наивысший для данной экспериментальной группы показатель: четыре балла из семи, что говорит о предпосылках для развития высокого уровня коммуникативных навыков. Большинство детей понимают и слушают собеседника, но сами не могут ясно выразить свои мысли и поддержать диалог.

Рисунок 2 – Диагностика изучения уровня речевой коммуникации

Ф. М. Даскаловой.

Методика изучения умений вести диалог – И. А. Бизиковой (Приложение 3).

Данная диагностика направлена на выявление речевой активности и самостоятельности дошкольников. Во время тестирования было обращено внимание на красноречивость передачи информации детьми, проявление инициативности в общение (сколько вопросов задают, какого они характера, делятся ли своими впечатлениями после ответа собеседника). Для этого взрослыми выбирались темы для беседы, которые они предлагали детям для обсуждения. Полученные результаты были занесены в таблицу 5.

Таблица 5 Результаты диагностики «Изучение умений вести диалог».

Имя	Умение задавать вопросы	Умение отвечать на вопросы	Умение сообщать собеседникам свое мнение	Умение выражать просьбы, советы, предложения	Умение сообщать о своих чувствах, делиться новостями	Умение вести диалог в соответствии с правилами речевого этикета	Баллы
Артур А.	2	2	2	3	2	2	2
Даня А.	3	3	4	3	4	4	3,5
Надя В.	3	3	3	3	4	3	3
Настя Б.	2	2	2	3	2	2	2
Даша Н.	2	3	2	2	2	3	2
Илья Р.	2	3	2	2	2	3	2
Сережа С.	2	3	2	3	2	3	2,5
Егор Ж.	3	3	3	4	4	4	3,5

 

По результатам можно сделать следующие выводы:

Наиболее высокие результаты умения вести диалог в целом показали Даня А. и Егор Ж.: они хорошо сообщают о своих чувствах, могут ответить на поставленные вопросы и пользуются правилами речевого этикета. Наиболее низкий результат показала Настя Б.. Именно у неё наблюдается по Л.Г. Соловьевой второй тип нарушения общения: она замечает за собой свои речевые дефекты больше остальных, ввиду этого при попытке вести с ней диалог она замыкается и по большей части не отвечает на поставленные вопросы.

Рисунок 3 –  Методика изучения умений вести диалог

И. А. Бизиковой.

Итоговый анализ констатирующих диагностик уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, входящих в экспериментальную группу:

Сводная таблица по итогу всех диагностик:

Таблица 6 Сводная таблица по итогу всех констатирующих диагностик

Имя	Результат 1 диагностики	Результат 2 диагностики	Результат 3 диагностики	Итоговое количество баллов
Артур А.	3	2	2	7
Даня А.	2	4	3,5	9,5
Надя В.	3	3	3	10
Настя Б.	3	3	2	8
Даша Н.	4	3	2	9
Илья Р.	3	2	2	7
Сережа С.	3	3	2,5	8,5
Егор Ж.	4	4	3,5	11,5

 

Максимальное возможное количество баллов по итогам трёх диагностик — 11,5 баллов.

Подводя итоги по полученным данным диагностик, нами была составлена диаграмма уровня коммуникативного развития экспериментальной группы, которую можно увидеть на рисунке 4.

Рисунок 4 – Итоговый анализ констатирующих диагностик.

Анализируя данную диаграмму, мы можем сделать следующие выводы:

1. 50% экспериментальной группы имеют низкий уровень развития коммуникативных навыков для своего возраста: они не вступают в активный диалог и ведут больше индивидуальную игру.

2. 50% воспитанников имеют средний уровень: они ищут общения с другими и проводят совместную игровую деятельность, проявляют интерес к партнеру и к окружающему, но чаще всего проявляют неуверенность и пассивность в принятии решений, рассчитывая, что другой ребенок возьмет на себя роль ведущего в общении.

3. В группе преобладают следующие проблемы в развитии коммуникативных навыков: доминирование пассивного слушания получаемой информации над активным, нежелание подчиняться правилам и инструкциям, слабо развитое взаимодействие воспитанников в совместной игровой деятельности, проблемы с высказыванием и аргументированием своих мыслей и чувств.

На основе проведенных диагностик было выявлено, что экспериментальная группа содержит 50% детей низким уровнем развития коммуникативных навыков, 50% детей со средним уровнем развития коммуникативных навыков.