Тема № 9. «Офицер-руководитель обучения и воспитания военнослужащих »

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

по дисциплине "Воспитательная работа"

Тема № 9. «Офицер-руководитель обучения и воспитания военнослужащих»

      Занятие № 3.Самосовершенствование и развитие педагогического мастерства офицеров.

Методическая разработка

одобрена на заседании

предметно–методической

комиссии кафедры

Протокол № ___

от "___" _________ 201_г.

г. Санкт-Петербург

УЧЕБНЫЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

 

- ознакомиться с понятием самосовершенствования современного офицера;

- усвоить чтосамовоспитание и самообразование офицеров подразделения – основной путь повышения ими педагогического мастерства;

-  воспитание у студентов (будущих офицеров по воспитательной работе) ответственности за освоение и развитие собственной компетентности как офицера – педагога.

 

ВРЕМЯ: 2 часа.

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

ПО ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЯ

 

На изучение данной темы отводится _______.

Вид учебного занятия: Лекция.

 

При подготовке к учебным занятиям необходимо:

- изучить руководящие документы МО. по организации воспитательной работы в Вооруженных силах Российской Федерации;

- определить и четко сформулировать цели темы и произвести расчет времени, необходимого для изучения основных вопросов;

- не позднее, чем за три дня до начала занятия, утвердить план проведения занятия по данной теме у начальника цикла, а в день, предшествующий проведению учебного занятия, проверить готовность учебной аудитории, средств ТСО, плакатов, слайдов и другого вспомогательного материала и материальных средств.

Занятие проводится методом лекции.

В ходе проведения лекции необходимо изложить основные систематизированные понятия по учебной дисциплине, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных и проблемных вопросах и указывать направления дальнейшего их изучения. Главной задачей лекции считать организацию познавательной деятельности студентов, развитие их творческого мышления, формирование умения самостоятельно решать возникающие задачи.

Лекционное занятие проводить в информативно-проблемной форме. Информативная часть лекции имеет цель – изложение обучаемым учебного материала ознакомительного, обзорного и констатирующего характера. Проблемное изложение учебного материала необходимо проводить с целью обеспечения возможности творческого участия обучающихся в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и познавательных интересов личности.

Информативно-проблемную форму изложения лекционного материала использовать при рассмотрении вопросов, тесно связанных с ранее изученным материалом в данной и обеспечивающих дисциплинах.

Занятие состоит из трех частей: вводной части, основной части и заключительной части занятия.

 

 

РАСЧЕТ ВРЕМЕНИ

 

№ п/п	Содержание занятия	Время (минут)
1.	Вводная часть	10
2.	Основная часть: - 1 учебный вопрос - 2 учебный вопрос	80 80
3.	Заключительная часть	10

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТСО И МАТЕРИАЛЬНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

         

В ходе занятия преподаватель для систематизации и большей наглядности с помощью проектора высвечивает на экран подготовленные слайды. Для наглядности также используется классная доска и плакаты.

УЧЕБНЫЕ ВОПРОСЫ

1.Самосовершенствование современного офицера. Самовоспитание и самообразование офицеров подразделения – основной путь повышения ими педагогического мастерства. 2.Педагогическая техника как составная часть педагогического мастерства офицера. Сущность, содержание и функции педагогической техники офицера. Профессионально-этические аспекты в деятельности военного руководителя.

 

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ

 

1. Заслушать доклад дежурного по взводу о наличии студентов, проверить внешний вид и готовность личного состава взвода к занятию. 

2. Проверить наличие студентов на учебном занятии по журналу успеваемости, отметить отсутствующих.

3. Объявить тему, цели занятия, учебные вопросы и перейти к основной части занятия.

 

Организация занятия:

Вводная часть:

Проверить наличие обучаемых по учебному журналу и готовность к занятию. Устранить выявленные недостатки. Во вступительном слове обратить внимание студентов на то, что они продолжают изучать дисциплину – воспитательная работа в ВС РФ. Напомнить, что на предыдущем занятии закончили изучали методику социально-педагогической деятельности в подразделении (части), объявить тему занятия, задачи изучения дисциплины и чего должны достичь студенты в результате изучения курса, что должны знать и уметь.

На изучение данной темы отводится 34 часа.

Объявить тему занятия и учебно-воспитательные цели, время на изучение данной темы, порядок ее изучения.

Основная часть:

Объявить наименование первого учебного вопроса и дать его под запись.

                                                  

1 учебный вопрос.

Самосовершенствование современного офицера. Самовоспитание и самообразование офицеров подразделения - основной путь повышения ими педагогического мастерств.а

Военнослужащих

Под профессиональным самовоспитанием понимается целеустремленная, активная деятельность военнослужащих, направленная на формирование и развитие у себя положительных и устранение отрицательных качеств. Являясь составной частью единого и целостного военно-педагогического процесса, профессиональное самовоспитание выполняет в нем роль своеобразного внутреннего реактора, значительно активизирует процесс формирования личности воина, ускоряет развитие у него государственно-патриотических, духовно-нравственных, морально-психологических и физических качеств.

Самовоспитание рассматривается как одно из важных и непременных условий всестороннего развития личности, как естественное проявление сущности человека, которому в силу его природы присуще стремление к самореализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Занимаясь самовоспитанием, человек приобретает большую активность, целеустремленность, устойчивость к воздействию отрицательных факторов.

По своей сущности профессиональное самовоспитание военнослужащих - явление социальное. Оно определяется рядом объективных социальных условий: требованиями общества и воинской службы, системой педагогических воздействий, которым подвергается военнослужащий в процессе обучения, воспитания, развития и психологической подготовки, выполнения своих служебных и общественных обязанностей. Под влиянием этих условий у воина создаются внутренние предпосылки для самовоспитания, формируются потребности, взгляды и убеждения, уточняются или складываются жизненные идеалы и цели, которыми военнослужащий руководствуется в целенаправленной работе над собой.

Профессиональное самовоспитание, прежде чем превратиться в одно из важнейших средств самосовершенствования личности военнослужащего, в один из главных путей его всестороннего развития, предполагает определенный уровень воспитанности личности, ее готовности и способности к самоосознанию, самоанализу и самооценке, к сравнению и сопоставлению своих поступков с поступками других воинов: выработку устойчивой установки на постоянное самосовершенствование. А это значит, что между воспитанием и самовоспитанием существует сложная диалектическая взаимосвязь: воспитание предшествует самовоспитанию, стимулирует и направляет его, самовоспитание, в свою очередь, являясь результатом воспитания, придает ему действенность и в известной степени завершенность. Таким образом, воспитательные влияния, оказываемые на военнослужащих, в значительной мере способствуют развитию их внутренних потребностей в духовном и физическом совершенствовании, овладении военной специальностью, стремлении к профессиональному самовоспитанию.

Самовоспитание является непременным условием успеха в военно-профессиональной деятельности, которая требует от военнослужащего самого высокого уровня воспитанности и способности умело и мужественно защищать государственные интересы Родины. В современных условиях, когда военное дело продолжает непрерывно усложняться и резко повышается значимость военно-профессиональной подготовки, роль самовоспитания воинов возросла. Самовоспитание приобрело значение важного фактора успешной подготовленности военнослужащих к выполнению своего воинского долга. Как самостоятельная и систематическая сознательная деятельность военнослужащего, самовоспитание направлено не только на выработку и совершенствование необходимых государственно-патриотических, духовно-нравственных, морально-психологических, военно-профессиональных, физических и других качеств, но и на преодоление негативных элементов в поведении и действиях воина, которые нужно устранить. В этих случаях самовоспитание выступает в качестве внутренней основы процесса перевоспитания личности воина.

Профессиональное самовоспитание — сложный интеллектуально-нравственный и волевой процесс. В ходе его требуется глубоко осознанное, целенаправленное и критическое отношение личности как к себе, так и к окружающим людям, большие волевые усилия в достижении поставленных целей по самоизменению и саморазвитию. В тех случаях, когда самоизменение происходит неосознанно, стихийно и импульсивно, под влиянием только внешних воздействий, самовоспитания в собственном смысле слова еще нет. Поэтому офицеру-воспитателю важно уметь при изучении своих подчиненных отличать видимость самовоспитания, желание им заниматься от действительного самосовершенствования.

Следовательно, для понимания сущности профессионального самовоспитания необходимо знать внутренние предпосылки его протекания. Среди них можно выделить:

а) осознанные цели, выработанные и принятые идеалы и установки, которые лежат в основе программы профессионального самосовершенствования и выступают в качестве внутренних побудительных сил, мотивов поведения и всей деятельности военнослужащего;

б)государственно-патриотические, духовно-нравственные, военно-профессиональные и иные знания воина, его умение заниматься самовоспитанием;

в) наличие развитого самоосознания, внутренней готовности, способности и стремления к объективной критической оценке своего поведения и необходимого уровня общего и военно-профессионального развития;

г) определенный уровень развития воли и привычек волевого саморегулирования, особенно в трудных и сложных ситуациях;

д) глубокое понимание смысла воинского труда, положительное отношение к выполнению своего воинского долга.

Исходным компонентом процесса профессионального самовоспитания, как и любого другого вида деятельности, являются мотивы — сложные и глубоко осознанные внутренние побуждения к систематической работе над собой. Основными мотивами, обеспечивающими более эффективное протекание процесса самовоспитания военнослужащих, выступают: глубоко усвоенные и осознанные положения о защите государственных интересов Родины, требования законов, общевоинских уставов и приказов, положительные жизненные идеалы, личный пример командиров, офицеров-воспитателей, товарищей по службе и др. Устойчивые, значимые военно-профессиональные мотивы вызывают у воина желание и стремление постоянно работать над собой, корректировать свое поведение, поступать в соответствии с требованиями, предъявляемыми воинской службой.

Содержание самовоспитания включает в себя развитие различных сфер личности военнослужащего: государственно-патриотической, духовно-нравственной, военно-профессиональной, правовой, эстетической и физической. Каждая из них имеет свое специфическое содержание и связана с развитием ума, чувств и воли военнослужащего. Эти сферы личности воина тесно связаны между собой и зависят друг от друга. Многие воины в качестве важнейшей задачи ставят развитие у себя каких-либо отдельных качеств, например самообладания, выдержки, воли и т.п. Все это говорит о том, что самовоспитание воина имеет военно-профессиональную направленность и осуществляется в рамках стремления к всестороннему развитию своей личности. И в этом, бесспорно, его большая социальная и практическая значимость.

Внутреннюю основу самовоспитания составляют потребность в совершенствовании, способность настойчиво изучать свои личностные качества, анализировать успешность решения повседневных и перспективных задач, умение посмотреть на себя как бы со стороны, объективно оценить свои возможности, непрерывно контролировать свое поведение, оперативно вносить изменения в свою деятельность и поведение. Важными условиями успеха в работе по профессиональному самовоспитанию являются максимальная самокритичность, ответственность за свои действия, последовательная настойчивость в достижении поставленной цели.

Процесс профессионального самовоспитания имеет свою логику, свои этапы развития, методы, приемы и средства. К числу основных общих методов самовоспитания относятся: самообязательство, самоорганизация жизни и воинской деятельности, самопознание, самоанализ, самооценка и самоотчет. Активно используются и такие методы самовоспитания, как самоубеждение, самовнушение, самоупражнение, самокритика, самоосуждение, самопринуждение, самонаказание, самопоощрение и др. Началом профессионального самовоспитания служат самопознание и самоопределение, осуществляемые с помощью самоосознания, самоизучения, самокритики и самообязательства. В процессе самопознания и самоопределения формируются идеал, цель и задачи самовоспитания, а также определяются методы, средства и приемы работы над собой. В соответствии с целью и конкретными задачами воин, решивший заниматься самовоспитанием, принимает самообязательства, определяет правила личного поведения, которые становятся основой самоорганизации личной жизни и служебной деятельности военнослужащего. Следование в процессе выполнения задач воинской службы выработанным правилам поведения отражает внутренне принятые воином решения развивать (формировать) у себя те или иные качества.

Важным условием эффективности самоорганизации жизни и деятельности воина является умение управлять собой, добиваться осуществления поставленной цели. Здесь необходим постоянный самоконтроль, критический анализ своих действий, поступков, поведения, уровня развития профессиональных качеств, постоянное волевое напряжение, интеллектуальные и волевые усилия. Это, в свою очередь, связано с самооценкой, без которой невозможно самоопределиться и самоутвердиться в воинском коллективе, жизни. Для эффективного самовоспитания воина необходима своевременная и объективная самооценка: переоценка своих возможностей или недооценка их вредны и опасны для дальнейшего развития личности военнослужащего, формирования его характера. Поэтому многие воины, имеющие опыт самовоспитания, пристально изучают себя, проникая все глубже и глубже в свои мысли, чувства и отношения. В этом им помогает самоотчет – мысленная постановка вопросов, связанных с поступками, поведением, отношением к выполнению служебных обязанностей, со своими чувствами, психическими состояниями, переживаниями и объективными ответами на эти вопросы. Самоотчет позволяет военнослужащему проанализировать: что и как сделал, правильно или неправильно поступил, какие проблемы в самосовершенствовании решил, а какие остались нерешенными. Поэтому в процессе самовоспитания необходимо постоянно учиться всесторонне познавать самого себя, анализировать свою практическую деятельность и объективно оценивать свои возможности, духовные и физические силы.

Следует отметить, что в профессиональном самовоспитании особенно большие усилия нужны в начальный период работы над собой, пока еще не закрепились соответствующие внутренние психологические установки и не сложились привычки поступать всегда и во всем в соответствии с намеченными правилами. Впоследствии выполнение многих правил хотя и требует напряжения, но вместе с тем приносит и большое удовлетворение. Преодолевать трудности самовоспитания помогает аутогенная тренировка, умение в интересах саморазвития использовать самовнушение (в его основе лежат приемы саморегуляции).

Процесс профессионального самовоспитания имеет свою логику развития и собственные этапы протекания, на каждом из которых используются те или иные методы, приемы и средства работы над собой. В самом общем виде этапы процесса самовоспитания включают:

а) самопознание, осуществляемое с помощью самоосознания и самоизучения;

б) планирование своей работы по самовоспитанию;

в) собственно работу по самовоспитанию, связанную с самоорганизацией и использованием всех других методов, приемов и средств;

г) саморегулирование и самокорректировку процесса самовоспитания на всех этапах жизни и воинской деятельности.

Учебный вопрос

Педагогическая техника как составная часть педагогического мастерства офицера. Сущность, содержание и функции педагогической техники офицера. Профессионально – этические аспекты в деятельности военного руководителя.

Одной из наиболее значимых тенденций в осмыслении деятельности заместителя командира части по воспитательной работе в современных условиях является актуализация проблемы его педагогической техники. Под педагогической техникой понимается совокупность педагогических приемов, умений и навыков, используемых офицером-воспитателем в целях качественного решения педагогических задач, установления педагогического взаимодействия с подчиненными. Педагогическая техника условно имеет субъективную сторону - умения и навыки конкретного воспитателя и объективную - совокупность приемов, которые проявляются в педагогической деятельности всех воспитателей.

В отечественной педагогической науке основное внимание уделяется характеристике педагогической деятельности офицера. При этом в основном раскрывается структура воспитательной работы в части и те задачи, которые выполняются соответствующими должностными лицами. Значительно меньшее внимание уделяется проблеме технической реализации задач воспитательной работы.

Причин недооценки методики и техники воспитания несколько. К ним относятся: объективная сложность вопроса, обусловленная многоуровневыми зависимостями субъект-объектных отношений и организационно-методической стороны воспитания; разрозненность работы ученых и практиков в данном направлении, поскольку значительная часть поисков улучшения средств и способов воспитания военнослужащих осуществляется в рамках частных методик; недостаточная научная разработанность теоретико-методологических основ проблемы; некоторое пренебрежение к так называемой «рецептурной» педагогике, как якобы не соответствующей гуманистическим принципам образовательного процесса.

Педагогическая практика доказывает, что повысить качество педагогической деятельности офицеров-воспитателей только на базе усвоения научно-теоретических положений педагогики и психологии невозможно, так как нужна серьезная профессионально-прикладная подготовка, которая, в свою очередь, должна разрабатываться, базироваться и строиться на научно обоснованных общеметодических, инвариантных для всех учебных дисциплин основаниях. Одним из таких оснований может служить научно-категориальный аппарат педагогической техники - важной составляющей педагогического мастерства.

Проблема педагогической техники не является новой. Взгляды ученых, выдающихся педагогов и военачальников находили свое отражение в научных и практических рекомендациях, где технике деятельности по обучению и воспитанию людей отводилось значительное место.

Еще в Средние века на воспитателя смотрели как на ремесленника, который должен самым тщательным образом усвоить технику своего дела для того, чтобы стать искусным мастером. Ян Амос Коменский сравнивал учителя (воспитателя) с мастером, а школу - с мастерской, в которой из ребенка делают человека[1].

Видные педагоги нового и новейшего времени (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский и др.) углубили понимание проблемы педагогического мастерства, соотношения в нем «техники» и «искусства» и выдвигали на первый план в профессиональной деятельности личность педагога, его педагогический талант, способности и призвание, глубокое знание предмета. Так, И.Ф. Гербарт считал, что учителя надо учить не набору технических операций в каждом отдельном случае, а формировать его личность[2]. К.Д. Ушинский утверждал, что педагогическая деятельность - искусство и его нельзя оставлять одной практике, оно требует научного обобщения, только тогда может совершенствоваться и развиваться[3]. К.Д. Ушинский в своих работах определял и пути овладения педагогической техникой: самосовершенствование, изучение опыта, создание своего стиля преподавания, своей системы педагогической работы.

Специально исследовал педагогику как технику обучения и воспитания П.П. Блонский. Он подчеркивал: «... педагогики как общеобязательной техники воспитания нет: педагогика должна быть делом личного творчества каждого воспитателя... Но для того, чтобы воспитатель мог создавать сам свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника, он должен иметь известные личные качества и прежде всего педагогический талант. Но все-таки... одним талантом дело не исчерпывается: во всяком искусстве есть известный элемент техники, который-то и надо предварительно усвоить»[4].

Идеи по технике педагогического труда, разрабатывавшиеся в военной педагогике до конца ХIХ - начала XX в., развивались в целом с учетом и опорой на передовую отечественную и зарубежную педагогическую мысль. С момента создания регулярной российской армии осмыслению и развитию педагогической техники в том содержании, которое вкладывается сейчас в это понятие, уделялось достаточно большое внимание. Это выразилось в разработке видными военачальниками, военными деятелями и учеными А.В. Суворовым, М.И. Драгомировым, Н.Н. Головиным и многими другими все более эффективных приемов обучения, воспитания, психологической подготовки военнослужащих.

Так, М.И. Драгомиров, проповедуя в обучении принципы систематичности и последовательности, сознательности и наглядности, конкретизировал их требования в ряде приемов дидактического воздействия на воинов. Термин «прием» часто употребляется во многих его работах применительно к воспитанию солдат. Он отмечает: «Создание таких приемов на всевозможные служебные случаи составляет насущную необходимость... Устав - книга; он говорит, что должно быть, но не говорит, как добиться, чтобы оно было»[5].

Надо отметить, что в России государственные и военные органы обобщали передовые педагогические приемы учебно-воспитательной деятельности офицерского состава, военных преподавателей и их рекомендации для внедрения в войсковую и вузовскую практику. Например, в выпущенном в качестве наставления для преподавателей кадетских корпусов «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи, изданной по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй», в появившемся в 1832 году «Уставе военной академии» предлагалось педагогические средства и приемы для использования в учебно-воспитательной работе.

Обращение военно-педагогической мысли и практики дореволюционной России к педагогической технике имело свои особенности. Например, среди компонентов профессиональной техники педагогов преобладала разработка приемов обучения, воспитания и психологической подготовки. В сфере техники воспитания доказали свою эффективность выработанные вековой практикой приемы формирования чести и достоинства российского офицера, верности и преданности Отчизне, воспитания на боевых традициях.

 В качестве основного пути развития педагогической техники доминировал путь социально-педагогического характера, заключавшийся в создании стройной системы отбора кандидатов на руководящие должности и обеспечении оптимальных бытовых, материальных, служебных условий для совершенствования ими педагогического мастерства.

Проблема педагогической техники в советский период начала разрабатываться в отечественной общей педагогике вместе со становлением новой школы. Наиболее целостно содержание педагогической техники с аргументацией необходимости обучения ей будущих педагогов изложено в работах А.С. Макаренко. Ему же принадлежит заслуга во введении исследуемого понятия в широкий практический и научный обиход педагогов. Под педагогической техникой А.С. Макаренко понимал совокупность умений, позволяющих создавать целеустремленную систему влияния на ребенка[6].

В первые послереволюционные годы были предприняты практические шаги по обучению командного и преподавательского состава некоторым элементам педагогической техники. На открывшихся в феврале 1919 года Военно-педагогических курсах большое внимание уделялось изучению прикладных психолого-педагогических знаний. Слушатели изучали, в частности, ораторское искусство, что способствовало повышению их мастерства в педагогической деятельности. Следует отметить, что, несмотря на частые реорганизации системы военного образования, в 20-е годы серьезное внимание в военно-учебных заведениях уделялось изучению педагогики.

В довоенные годы проблеме повышения эффективности педагогической деятельности путем развития мастерства и техники военных воспитателей придавали большое значение М.В. Фрунзе, С.С. Каменев, Б.М. Шапошников, Д.М. Карбышев и другие военачальники. Некоторые меры по улучшению профессиональной подготовки военных преподавателей, в том числе в области педагогической техники, были предприняты в первые годы после окончания Великой Отечественной войны. В 1945 году, помимо Высшего военно-педагогического института им. М.И. Калинина, готовившего военных преподавателей общественных наук, был создан Военно-педагогический институт Советской Армии (действовал до 1953 г.), в котором начали обучать профессии преподавателя военных дисциплин. В нем за два учебных года слушателям на освоение дисциплин педагогического цикла выделялось 650-800 часов в зависимости от факультета.

Активная разработка проблемы педагогической техники в педагогике пришлась на начало 60-х годов. Понятие «педагогическая техника» начинает употребляться во многих крупных теоретических исследованиях по проблемам педагогической деятельности и образования. В 70-х - середине 80-х годов осуществляются лишь отдельные исследования по проблеме педагогической техники. С конца 80-х годов их количество увеличивается. Диссертации и монографии Д.А. Белухина, О.А. Головенко, В.И. Мындыкану, Т.В. Осадчей, А.А. Поздняковой, Ю.И. Турчаниновой и других расширили рамки изученности проблемы.

Процесс активного теоретического исследования педагогической техники сопровождался усилиями ученых, преподавателей гражданских и военных вузов организовать обучение студентов, слушателей, курсантов этому важному компоненту педагогического мастерства. Также проявляется стремление изменить систему подготовки будущих педагогов, дополнить обучение темами по педагогической технике в том ее понимании, которое было характерно для А.С. Макаренко.

Из краткого исторического экскурса в педагогическую теорию и практику можно сделать вывод о достаточно большом внимании ученых и практиков к проблеме педагогической техники. Вместе с тем разрыв между огромным массивом фактического материала по проблеме и уровнем его научного обобщения остается ощутимым. Одной из основных причин такого положения является неэффективность действий государства, органов военного управления по реформированию Вооруженных Сил, сведенного, по своей сути, к сокращению. К сожалению, изменившиеся вместе с политическим строем социальные условия жизнедеятельности силовых ведомств не нашли адекватного отражения в теории и практике профессиональной деятельности офицеров воспитательных структур.

 Сущность и структура педагогической техники заместителя

Таблица 1

Условия эффективности применения приема педагогической техники (на примере косвенного требования - намека)

Условия, при которых использование приема эффективно	Условия, при которых использование приема неэффективно
- Если воспитатель хорошо знает военнослужащего или коллектив; - если военнослужащий в состоянии осмыслить требование в намеке; - если до намека уже предъявлялось прямое требование с регламентацией деятельности в аналогичных ситуациях; - если военнослужащий знает, что требование будет доведено до логического конца и отсутствие реакции на намек не останется без внимания.	- Если воспитатель плохо знает военнослужащего или коллектив; - если военнослужащий не понимает намеков, в силу индивидуальных особенностей не может их осмыслить; - если до намека не предъявлялось прямого требования; - если у военнослужащего есть основание надеяться на попустительство в выполнении требования со стороны воспитателя.

Но даже при владении значительным набором педагогических приемов выбор целесообразного приёма для качественного решения той или иной педагогической задачи является сложной проблемой. Основными факторами, определяющими выбор приемов заместителем командира части по воспитательной работе, являются:

1. Плановые (стратегические и тактические) педагогические задачи, решаемые на занятиях по боевой подготовке.

2. Содержание учебного материала.

3. Метод и форма проведения занятия или мероприятия.

4. Состав и воспитательные возможности военнослужащих.

5. Мотивация обучаемых к военной службе, конкретному мероприятию, непосредственно к его руководителю.

6. Педагогические возможности заместителя командира части по воспитательной работе.

7. Воспитательные цели и задачи, выдвигаемые заместителем командира части по воспитательной работе.

8. Личные принципы взаимодействия различных категорий военнослужащих части.

В качестве рекомендаций для повышения эффективности воспитательных воздействий заместителя командира части по воспитательной работе можно сформулировать следующие правила, которых нужно придерживаться при формировании желательного поведения у военнослужащих [12]:

1. Повышать требования к поведению военнослужащего надо постепенно. При резком повышении требований начавшее формироваться поведение может быть сорвано, что выражается, как правило, в появлении у воспитанника фрустрирующего стиля деятельности, который будет иметь неблагоприятные последствия, выраженные в постоянной нехватке времени на основную работу, нервозности, ухудшении взаимоотношений с коллегами.

2. Недопустимо формировать поведение военнослужащего по двум критериям одновременно. Если он в начале своей деятельности не в состоянии качественно выполнять часть из возложенных на него задач, то это не значит, что всю его деятельность нужно оценивать только по данному критерию. Воспитателю предоставлена возможность научить человека тому, чего он не умеет. Соответственно с этим, формируя поведение военнослужащего, важно вводить требования последовательно, для более полного их усвоения и осмысления.

Оценка качества деятельности офицеров по воспитанию военнослужащих должна быть дифференцированной, и критерии ее могут повышаться, когда сформированность тех или иных профессиональных качеств воспитателей очевидна. В такой благоприятной ситуации офицер осваивает педагогическую деятельность спокойно и без надрыва. И здесь очевидна роль заместителя командира части по воспитательной работе.

4. При предъявлении новых требований к воспитаннику необходимо временно ослаблять те, которые уже существуют, поскольку введение нового критерия оценки деятельности, сформированности профессионально важных качеств личности и стиля служебной деятельности повышает сложность труда в целом. Значит, для обеспечения нормально протекающего процесса адаптации к новым условиям необходимо некоторое педагогическое послабление в отношении того, что уже умеет делать военнослужащий

Личность каждого военнослужащего уникальна и неповторима. Значит, и реакция на одно и то же педагогическое воздействие у них будет разной. Это подчеркивает важность индивидуального подхода к процессу формирования адекватного поведения. Реализуя данный принцип, воспитатели не должны ограничиваться какой-то одной формой педагогического воздействия. Если метод не оказывает влияния на развитие личностных качеств и стиля деятельности, нужно пробовать другой, пытаться варьировать.

Любой законченный поведенческий акт военнослужащего должен быть одобрен руководством и сослуживцами. Это вселяет веру в собственные силы, служит индикатором успешности деятельности и закрепляет определенные проявления стиля педагогического труда.

Если формирование педагогически целесообразного поведения военнослужащего не дает результатов, то весь процесс нужно начинать сначала. Неудача говорит о том, что в процессе работы над формируемыми действиями опора была сделана не на доминирующие качества личности, а на второстепенные, то есть на те, которые обеспечивают реализацию временных социальных ролей личности. Поэтому потребуется более тщательное изучение личностных качеств воспитанника в целях выявления доминирующих.

9. Воспитание военнослужащих любой категории - процесс постоянный, формирование плавно переходит в совершенствование, коррекцию отдельных действий и т.п. Тем не менее формирование конкретной формы поведения военнослужащего целесообразно заканчивать не по времени, а по результату. Любую работу по достижению чего-либо нужно заканчивать, как только достигнут успех, - это дает сильное эмоциональное удовлетворение человеку [13]. Как правило, в дальнейшем он будет поступать в подобных ситуациях так же. Это войдет в привычку, которая является одной из основ стиля деятельности.

Таким образом, педагогическая техника заместителя командира части по воспитательной работе является важным элементом его педагогического мастерства. Она требует постоянного совершенствования в целях соответствия тем воспитательным задачам, которые решаются воспитателями части. При этом важно, чтобы заместитель командира части уделял достаточное внимание состоянию педагогической техники подчиненных офицеров и принимал необходимые меры по ее развитию и совершенствованию.

 

Заключительная часть.

 

Подвести итог зан