Организация профессионального самовоспитания военнослужащих

Организация профессионального самовоспитания военнослужащих представляет собой систему организационных, методических и учебно-воспитательных мероприятий, направленных на обеспечение целеустремленного, систематического воздействия на сознание и поведение воинов, установление с ними педагогического взаимодействия в понимании, планировании и осуществлении работы по самовоспитанию. Она включает:

а) всестороннее и систематическое изучение подчиненных, выявление знания и понимания ими задач, сущности и методики профессионального самовоспитания;

б) формирование у воинов мотивационных установок на постоянное самосовершенствование и установление с ними педагогического взаимодействия по вопросам планирования и осуществления самовоспитания;

в) оказание военнослужащим помощи в разработке плана самосовершенствования, постоянных правил поведения и последовательности подведения итогов саморазвития (итоги дня, недели, месяца, года);

г) стимулирование деятельности воинов по профессиональному самовоспитанию, оказание им помощи в овладении методикой самосовершенствования и создание для этого необходимых условий;

д) оказание помощи воинам в самооценке и определении перспектив дальнейшего саморазвития.

Опытные офицеры-воспитатели не ограничиваются призывами к профессиональному самовоспитанию и распространением его опыта. Они включаются в активную работу по самосовершенствованию. И именно личный пример, дополненный повседневной, индивидуальной воспитательной работой с подчиненными, выступает важнейшим условием внедрения в практику воинской жизни идей профессионального самовоспитания. Специальные исследования показали, что военнослужащие по-разному относятся к вопросам самосовершенствования. Условно можно выделить несколько наиболее типичных групп воинов, различающихся отношением к профессиональному самовоспитанию и потребностями в нем.

Первая группа — воины с выраженной потребностью в самовоспитании, со сформировавшейся установкой на постоянную и систематическую работу над собой. Эти военнослужащие, как правило, самокритично относятся к себе, стремятся анализировать свою деятельность, определяют правила личного поведения, прилагают волевые усилия к их выполнению и корректируют свое отношение к задачам воинской службы.

Вторая группа — военнослужащие с недостаточно сформировавшейся установкой и потребностью в профессиональном самовоспитании. Они понимают и переживают свои недостатки, ищут пути самосовершенствования, пытаются планировать свою работу, анализировать и контролировать поведение. Однако многое из намеченного эти воины не претворяют в жизнь или претворяют частично. Происходит это потому, что у них недостаточно сформирована целеустремленность, слабая волевая направленность, а иногда и недостаточная воспитанность. Поэтому система профессионального самовоспитания у таких военнослужащих часто носит «сезонный» характер, зависит от настроения, влияния не всегда учитываемых субъективных факторов и имеет большую «частоту колебаний». Немаловажное значение имеет и характер воспитательной работы, проводимой с воинами.

Наконец, третья группа — это военнослужащие, которые вообще никогда не задумывались о проблеме самовоспитания, а у некоторых из них сложилось отрицательное отношение к самовоспитанию. У таких воинов нет выраженной потребности целенаправленно работать над собой, отсутствует установка на приобретение необходимых знаний, навыков и умений. Самовоспитанием они занимаются, как правило, стихийно, вынужденно, под воздействием сложившихся ситуаций, жизненных обстоятельств, постоянной требовательности, систематического контроля со стороны командиров и офицеров-воспитателей. Они не имеют продуманных личных правил поведения. Иногда такие военнослужащие считают, что заниматься самовоспитанием в условиях воинской службы нельзя, нет возможностей или нет необходимости («в армии все расписано, все указано, только выполняй»).

Все это говорит о том, что профессиональное самовоспитание военнослужащих нуждается в организации, постоянном управлении и педагогическом руководстве со стороны командиров и офицеров-воспитателей. В чем сущность организации профессионального самовоспитания воинов?

Организация самовоспитания – многогранный, сложный процесс, связанный с решением «тонких», а иногда и интимных вопросов. Это система мероприятий разностороннего воспитательного воздействия на сознание и поведение военнослужащих и педагогического взаимодействия с ними по вопросам не только понимания, но и планирования и осуществления профессионального самовоспитания. Такого рода система мероприятий может включать различные взаимосвязанные элементы.

Прежде всего, к ним относится всестороннее и систематическое изучение воинов, уровня их общего и специального развития, знания и понимания ими своих задач, сущности и методики самовоспитания. Большое значение имеет знакомство с жизненными планами личного состава, намеченными перспективами, а также изучение конкретных программ по самосовершенствованию и отношения воинов к данной проблеме. Для этого, например, офицер может использовать индивидуальные беседы, целенаправленные наблюдения, изучение различных документов, переписку с родными и близкими подчиненного и др.

Организация самовоспитания воинов включает также продуманное перспективное планирование работы с каждым подчиненным с учетом его индивидуальных особенностей и различий в уровне воспитанности, отношения к процессу самовоспитания. Особенно необходимы четкость в планировании и продуманность работы с теми военнослужащими, которые по разным причинам отрицательно относятся к самосовершенствованию или не понимают его роли, значения и возможностей в условиях воинской службы. Важно поставить перед этими воинами четкие и конкретные цели и задачи по профессиональному самовоспитанию, определить каждому из них близкие и далекие перспективы, изучить, как эти цели и задачи воспринимаются и осознаются подчиненными, какие они видят реальные пути, условия и возможности для их реализации на практике.

Одной из важнейших задач организации данного вида деятельности является воспитание у военнослужащих высокой сознательности, дисциплинированности, личной организованности и ответственности за выполнение своего воинского долга, а также формирование у подчиненных устойчивых мотивационных установок на постоянное самосовершенствование. К организации самовоспитания относится и целенаправленное, систематическое проведение мероприятий, которые способствуют выработке у воинов положительного отношения к профессиональному самосовершенствованию, формированию соответствующей установки на преодоление негативных качеств, которые проявляются у конкретного военнослужащего. Эта работа включает: разъяснение сущности и значения профессионального самовоспитания воинов в период их службы в армии; ознакомление с методами, приемами и средствами работы над собой; обобщение и распространение передового опыта профессионального самовоспитания военнослужащих; оказание воинам конкретной помощи в разработке рекомендаций по самовоспитанию, в оценке уровня развития своих качеств, в уточнении целей и задач самосовершенствования, в корректировании развития личности и т. д.

Решению такого рода задач способствуют общие собрания военнослужащих подразделения, соревнование в выполнении задач и нормативов по боевой подготовке; критика и самокритика; диспуты, читательские конференции по специальной тематике; выступление перед личным составом отличников учебы, мастеров военного дела, воинов, совершивших мужественные поступки в условиях военного и мирного времени; отражение в стенных газетах и боевых листках как положительного опыта, так и негативных моментов в самовоспитании отдельных военнослужащих.

Организация самовоспитания предполагает обеспечение личного примера офицеров, прапорщиков, сержантов, военнослужащих, проходящих службу по контракту, в самосовершенствовании, в работе над своим духовно-нравственным, военно-профессиональным и физическим развитием. Жизнь убедительно доказывает, что призывы офицеров к самовоспитанию, не подкрепленные их личным примером, конкретными делами, не достигают цели. Подчиненные не воспринимают их; если они и занимаются самовоспитанием, то под влиянием других факторов.

Опытные офицеры проявляют постоянную заботу о создании необходимых условий подчиненным для целенаправленной и систематической работы над собой. Речь идет о настойчивом внедрении во все сферы воинской жизни элементов научной организации труда; о своевременной поддержке разумной инициативы воинов, внимательном и заботливом отношении к их военно-профессиональному росту, к стремлению стать лучше; о своевременной и объективной оценке всех действий и поступков военнослужащих. Большую роль играет продуманная и обоснованная система стимулирования процесса профессионального самовоспитания конкретного военнослужащего. Она способна вызвать у него желание и стремление дальше совершенствовать свою военно-профессиональную подготовку. Система стимулирования включает словесное одобрение положительных действий и приемов работы над собой, объективный рассказ офицера о передовых воинах, об их умении организовывать и планировать свою работу и т. д.

Учитывая общеметодологическое положение о том, что все качества личности формируются в труде, важным элементом руководства профессиональным самовоспитанием является включение военнослужащих в активные и разнообразные виды деятельности. Положительно влияет на процесс самовоспитания постоянное и активное участие воинов в служебной и учебно-познавательной деятельности, общественной жизни подразделения, проводимых в подразделении спортивно-массовых мероприятиях, художественной самодеятельности.

Необходимым условием организации профессионального самовоспитания воинов является единство и согласованность действий всех командиров и офицеров-воспитателей в процессе обучения и воспитания подчиненных, в оценке и корректировке их деятельности.

Таким образом, профессиональное самовоспитание воина имеет большое значение для самосовершенствования его как личности. Главными задачами организации профессионального самовоспитания являются: побуждение каждого военнослужащего к осознанию положительных и негативных сторон своего развития; формирование у него убеждения, что необходимо систематически и целенаправленно заниматься самосовершенствованием, анализировать и правильно оценивать уровень своего развития, своевременно корректировать свою деятельность.

Учебный вопрос

Педагогическая техника как составная часть педагогического мастерства офицера. Сущность, содержание и функции педагогической техники офицера. Профессионально – этические аспекты в деятельности военного руководителя.

Одной из наиболее значимых тенденций в осмыслении деятельности заместителя командира части по воспитательной работе в современных условиях является актуализация проблемы его педагогической техники. Под педагогической техникой понимается совокупность педагогических приемов, умений и навыков, используемых офицером-воспитателем в целях качественного решения педагогических задач, установления педагогического взаимодействия с подчиненными. Педагогическая техника условно имеет субъективную сторону - умения и навыки конкретного воспитателя и объективную - совокупность приемов, которые проявляются в педагогической деятельности всех воспитателей.

В отечественной педагогической науке основное внимание уделяется характеристике педагогической деятельности офицера. При этом в основном раскрывается структура воспитательной работы в части и те задачи, которые выполняются соответствующими должностными лицами. Значительно меньшее внимание уделяется проблеме технической реализации задач воспитательной работы.

Причин недооценки методики и техники воспитания несколько. К ним относятся: объективная сложность вопроса, обусловленная многоуровневыми зависимостями субъект-объектных отношений и организационно-методической стороны воспитания; разрозненность работы ученых и практиков в данном направлении, поскольку значительная часть поисков улучшения средств и способов воспитания военнослужащих осуществляется в рамках частных методик; недостаточная научная разработанность теоретико-методологических основ проблемы; некоторое пренебрежение к так называемой «рецептурной» педагогике, как якобы не соответствующей гуманистическим принципам образовательного процесса.

Педагогическая практика доказывает, что повысить качество педагогической деятельности офицеров-воспитателей только на базе усвоения научно-теоретических положений педагогики и психологии невозможно, так как нужна серьезная профессионально-прикладная подготовка, которая, в свою очередь, должна разрабатываться, базироваться и строиться на научно обоснованных общеметодических, инвариантных для всех учебных дисциплин основаниях. Одним из таких оснований может служить научно-категориальный аппарат педагогической техники - важной составляющей педагогического мастерства.

Проблема педагогической техники не является новой. Взгляды ученых, выдающихся педагогов и военачальников находили свое отражение в научных и практических рекомендациях, где технике деятельности по обучению и воспитанию людей отводилось значительное место.

Еще в Средние века на воспитателя смотрели как на ремесленника, который должен самым тщательным образом усвоить технику своего дела для того, чтобы стать искусным мастером. Ян Амос Коменский сравнивал учителя (воспитателя) с мастером, а школу - с мастерской, в которой из ребенка делают человека[1].

Видные педагоги нового и новейшего времени (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский и др.) углубили понимание проблемы педагогического мастерства, соотношения в нем «техники» и «искусства» и выдвигали на первый план в профессиональной деятельности личность педагога, его педагогический талант, способности и призвание, глубокое знание предмета. Так, И.Ф. Гербарт считал, что учителя надо учить не набору технических операций в каждом отдельном случае, а формировать его личность[2]. К.Д. Ушинский утверждал, что педагогическая деятельность - искусство и его нельзя оставлять одной практике, оно требует научного обобщения, только тогда может совершенствоваться и развиваться[3]. К.Д. Ушинский в своих работах определял и пути овладения педагогической техникой: самосовершенствование, изучение опыта, создание своего стиля преподавания, своей системы педагогической работы.

Специально исследовал педагогику как технику обучения и воспитания П.П. Блонский. Он подчеркивал: «... педагогики как общеобязательной техники воспитания нет: педагогика должна быть делом личного творчества каждого воспитателя... Но для того, чтобы воспитатель мог создавать сам свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника, он должен иметь известные личные качества и прежде всего педагогический талант. Но все-таки... одним талантом дело не исчерпывается: во всяком искусстве есть известный элемент техники, который-то и надо предварительно усвоить»[4].

Идеи по технике педагогического труда, разрабатывавшиеся в военной педагогике до конца ХIХ - начала XX в., развивались в целом с учетом и опорой на передовую отечественную и зарубежную педагогическую мысль. С момента создания регулярной российской армии осмыслению и развитию педагогической техники в том содержании, которое вкладывается сейчас в это понятие, уделялось достаточно большое внимание. Это выразилось в разработке видными военачальниками, военными деятелями и учеными А.В. Суворовым, М.И. Драгомировым, Н.Н. Головиным и многими другими все более эффективных приемов обучения, воспитания, психологической подготовки военнослужащих.

Так, М.И. Драгомиров, проповедуя в обучении принципы систематичности и последовательности, сознательности и наглядности, конкретизировал их требования в ряде приемов дидактического воздействия на воинов. Термин «прием» часто употребляется во многих его работах применительно к воспитанию солдат. Он отмечает: «Создание таких приемов на всевозможные служебные случаи составляет насущную необходимость... Устав - книга; он говорит, что должно быть, но не говорит, как добиться, чтобы оно было»[5].

Надо отметить, что в России государственные и военные органы обобщали передовые педагогические приемы учебно-воспитательной деятельности офицерского состава, военных преподавателей и их рекомендации для внедрения в войсковую и вузовскую практику. Например, в выпущенном в качестве наставления для преподавателей кадетских корпусов «Руководстве учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи, изданной по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй», в появившемся в 1832 году «Уставе военной академии» предлагалось педагогические средства и приемы для использования в учебно-воспитательной работе.

Обращение военно-педагогической мысли и практики дореволюционной России к педагогической технике имело свои особенности. Например, среди компонентов профессиональной техники педагогов преобладала разработка приемов обучения, воспитания и психологической подготовки. В сфере техники воспитания доказали свою эффективность выработанные вековой практикой приемы формирования чести и достоинства российского офицера, верности и преданности Отчизне, воспитания на боевых традициях.

 В качестве основного пути развития педагогической техники доминировал путь социально-педагогического характера, заключавшийся в создании стройной системы отбора кандидатов на руководящие должности и обеспечении оптимальных бытовых, материальных, служебных условий для совершенствования ими педагогического мастерства.

Проблема педагогической техники в советский период начала разрабатываться в отечественной общей педагогике вместе со становлением новой школы. Наиболее целостно содержание педагогической техники с аргументацией необходимости обучения ей будущих педагогов изложено в работах А.С. Макаренко. Ему же принадлежит заслуга во введении исследуемого понятия в широкий практический и научный обиход педагогов. Под педагогической техникой А.С. Макаренко понимал совокупность умений, позволяющих создавать целеустремленную систему влияния на ребенка[6].

В первые послереволюционные годы были предприняты практические шаги по обучению командного и преподавательского состава некоторым элементам педагогической техники. На открывшихся в феврале 1919 года Военно-педагогических курсах большое внимание уделялось изучению прикладных психолого-педагогических знаний. Слушатели изучали, в частности, ораторское искусство, что способствовало повышению их мастерства в педагогической деятельности. Следует отметить, что, несмотря на частые реорганизации системы военного образования, в 20-е годы серьезное внимание в военно-учебных заведениях уделялось изучению педагогики.

В довоенные годы проблеме повышения эффективности педагогической деятельности путем развития мастерства и техники военных воспитателей придавали большое значение М.В. Фрунзе, С.С. Каменев, Б.М. Шапошников, Д.М. Карбышев и другие военачальники. Некоторые меры по улучшению профессиональной подготовки военных преподавателей, в том числе в области педагогической техники, были предприняты в первые годы после окончания Великой Отечественной войны. В 1945 году, помимо Высшего военно-педагогического института им. М.И. Калинина, готовившего военных преподавателей общественных наук, был создан Военно-педагогический институт Советской Армии (действовал до 1953 г.), в котором начали обучать профессии преподавателя военных дисциплин. В нем за два учебных года слушателям на освоение дисциплин педагогического цикла выделялось 650-800 часов в зависимости от факультета.

Активная разработка проблемы педагогической техники в педагогике пришлась на начало 60-х годов. Понятие «педагогическая техника» начинает употребляться во многих крупных теоретических исследованиях по проблемам педагогической деятельности и образования. В 70-х - середине 80-х годов осуществляются лишь отдельные исследования по проблеме педагогической техники. С конца 80-х годов их количество увеличивается. Диссертации и монографии Д.А. Белухина, О.А. Головенко, В.И. Мындыкану, Т.В. Осадчей, А.А. Поздняковой, Ю.И. Турчаниновой и других расширили рамки изученности проблемы.

Процесс активного теоретического исследования педагогической техники сопровождался усилиями ученых, преподавателей гражданских и военных вузов организовать обучение студентов, слушателей, курсантов этому важному компоненту педагогического мастерства. Также проявляется стремление изменить систему подготовки будущих педагогов, дополнить обучение темами по педагогической технике в том ее понимании, которое было характерно для А.С. Макаренко.

Из краткого исторического экскурса в педагогическую теорию и практику можно сделать вывод о достаточно большом внимании ученых и практиков к проблеме педагогической техники. Вместе с тем разрыв между огромным массивом фактического материала по проблеме и уровнем его научного обобщения остается ощутимым. Одной из основных причин такого положения является неэффективность действий государства, органов военного управления по реформированию Вооруженных Сил, сведенного, по своей сути, к сокращению. К сожалению, изменившиеся вместе с политическим строем социальные условия жизнедеятельности силовых ведомств не нашли адекватного отражения в теории и практике профессиональной деятельности офицеров воспитательных структур.

 Сущность и структура педагогической техники заместителя