Технологии личностно-ориентированного обучения

Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

 

Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности педагог имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные учителя, испытывают большие затруднения.

 

Планирование должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

 

Индивидуальные процессы в современном образовании связаны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию конкретного продукта, результата, имеющего непосредственное практическое значение для производства и для жизни окружающих людей.

 

Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продуктивное обучение учащихся, является технология учебного проектирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходимости преодоления противоречия между личностью и обществом - между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его заставляют делать - посредством «учение через делание».

 

Характерными для разработанной Дж. Дьюи концепции программного обучения (от греч. Pragma - дело, действие) являются методы, обеспечивающие открытия обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.

 

Ценность проекта определяется его образовательным, развивающим и воспитывающим потенциалом: возможностью включить обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.

 

Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Содержание планов учебно-воспитательной работы, естественно, зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

 

К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И. Болдырев, Д.М. Гришин и др.), совокупность этих требований можно представить в следующем виде:

 

· целенаправленность и конкретность образовательных задач;

· разумная детализированность и конкретность плана, его компактность;

· разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

· преемственность, систематичность и последовательность;

· сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

· единство педагогического руководства и активности воспитанников;

· реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

· связь внутриклассной работы с работой вне школы;

· согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций, гибкость и вариативность планирования.

Игровые технологии

Игра -это соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определёнными условиями и направлены на достижение определённой цели.

 

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Дидактическая игра = обучающая игра.

 

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

 

1)В качестве самостоятельной технологии для освоения темы

2)Как элемент более общей технологии

3)В качестве урока или его части

4)Форма организации внеурочной работы

 

Дидактическая игра предусматривает достижение определенного дидактического результата. Характеризуется учебной направленностью.

 

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

 

На уроке реализация игровых приёмов осуществляется в направлении:

 

1)Дидактическая цель ставится перед учениками в виде игровой задачи

2)Учебная деятельность подчиняется правилам игры

3)Учебный материал используется в качестве средства игры

4)В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который перводит дидактическую задачу в игровую

5)Устное выполнение дидактического задания, связывается с игровым результатом.

 

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность.

Наиболее важные функции игры:

 

1) Социокультурная функция: игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека.

 

2)Межнациональная коммуникация: игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

 

3)Самореализация человека в игре: для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

 

4)Коммуникативная: она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

 

5)Диагностическая: диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое «поле самовыражения».

 

6)Игротерапевтическая: игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

 

7)Коррекционная: психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

 

8)Развлекательная: связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний.

К педагогическим подходам организации игр для школьников необходимо отнести ряд следующих моментов:

 

1) Выбор игры

2) Предложение игры обучающимся

3) Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура

4) Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре

Основные принципы игры: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; принцип развития игровой динамики; принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей); принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей; принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам.

Перед учителем стоят задачи: опираться на достижения предыдущего возраста; стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста; подготовить «почву» для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

Структура дидактической игры:

 

1)Роли, взятые на себя учениками

2)Игровые действия как средство реализации этих ролей

3)Игровое употребление предметов

4)Замещание

5)Реальные отношения между играющими

6)Сюжет как область действительности условно воспроизводимый в игре.

В структуру игры, как деятельности входят: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов.

Организационно-деятельностные игры - представляет собой длительную сложную форму игровой деятельности, объединяющая весь класс обучающихся, которым происходит обучение и сознание новых вариантов, способов, образцов.

Основные этапы ОДИ:

1)установочный доклад руководителя игры, в котором освещаются вопросы, которые необходимо решить;

2)создание рабочих групп;

3)выработать решения в рабочих группах и подготовка к заседанию;

4)пленарное заседание, обсуждение работы всех групп;

5)рефлексия участниками игры своей деятельности по процессу и результаты деятельности;

6)заключительный доклад руководителя игры, в котором обобщаются результаты работы групп;

7)методологическая консультация;

8)этап организационных решений.

 

Деловая игра-модель взаимодействия людей в процессе достижения целей профессионального, экономического, политического характера.

Виды деловых игр:

 

· производственная;

· исследовательская;

· квалификационные/аттестационные;

· дидактическая;

· операционная;

· ролевая деловая игра.

 

Активные методы обучения

Активный метод - то форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока.

Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят: дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями.

 

К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

 

Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

 

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения:

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.

Метод кейсов

«С ase - study» технология- это интерактивная технология обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная на формирование у обучающихся новых умений и качеств (навыки анализа и критического мышления, демонстрация различных позиций и точек зрения, умение или навык выявления ключевой проблемы, умение генерировать альтернативные пути, умение подбирать оптимальное решение и формировать программу действий, презентационные умения, экспертные умения, учатся учиться).

«С ase - study» технология объединяет в себе ролевые игры и метод проектов, а также ситуационный анализ.

Методы «с ase -технологии»:

1)метод ситуационного анализа;

2)метод инцидента;

3)метод ситуационно-ролевых игр;

4)метод дискуссии;

5)метод проектирования;

6)метод разбора деловой корреспонденции.

Этапы работы над проектом

1-П одготовка: определение темы и целей проекта.

2-П ланирование: сбор информации, её анализ, способ представления результатов (определяется),распределение ролей участников проекта.

3-П роектирование: оформляют, проектирование выводов.

4-П родукт: оформление продукта

5-П резентация продукта и его оценка

6-П ортфолио проекта: это папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта + черновики.

 

 

Структура проекта

1)Краткая пояснительная записка (объём-1 лист: исходный замысел, цель, задачи, гипотеза и т.д)

2)Описание хода работы и полученного результата

3)Список используемых источников

4)Краткий отзыв руководителя проекта

 

Требования нормативных документов к организации проектной деятельности школьников

В тексте закона об образовании прописаны положения по проектам.

Типы и формы работ, структура проекта.

Типы:

1)Письменная работа (аналитические материалы, реферат, эссе, отчёт о проведении исследования)

2)Художественная творческая работа (литературное или музыкальное произведение, экранизация, инсценировка, театрализованное представление)

3)Материальный объект (конструктор, макет, стенд)

4)Отчётный материал по социальному проекту (соц.реклама, памятка, рекомендации)

Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

 

Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности педагог имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные учителя, испытывают большие затруднения.

 

Планирование должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

 

Индивидуальные процессы в современном образовании связаны с поисками путей трансформации традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности обучающихся по созданию конкретного продукта, результата, имеющего непосредственное практическое значение для производства и для жизни окружающих людей.

 

Наиболее эффективной технологией, обеспечивающей продуктивное обучение учащихся, является технология учебного проектирования, в основе которой лежат идеи Дж. Дьюи о необходимости преодоления противоречия между личностью и обществом - между тем, что обучающийся хочет делать, и тем, что его заставляют делать - посредством «учение через делание».

 

Характерными для разработанной Дж. Дьюи концепции программного обучения (от греч. Pragma - дело, действие) являются методы, обеспечивающие открытия обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.

 

Ценность проекта определяется его образовательным, развивающим и воспитывающим потенциалом: возможностью включить обучающихся, ориентированные на научное исследование как образец для построения стратегии обучения.

 

Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Содержание планов учебно-воспитательной работы, естественно, зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.

 

К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И. Болдырев, Д.М. Гришин и др.), совокупность этих требований можно представить в следующем виде:

 

· целенаправленность и конкретность образовательных задач;

· разумная детализированность и конкретность плана, его компактность;

· разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

· преемственность, систематичность и последовательность;

· сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

· единство педагогического руководства и активности воспитанников;

· реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

· связь внутриклассной работы с работой вне школы;

· согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций, гибкость и вариативность планирования.

Технологии личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение -это то обучение, в процессе которого происходит целенаправленное развитие личности. Л.С. Выготский отмечал, что там, где человек чувствует себя источником поведения и деятельности, он поступает личностно.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

 

Личностно-ориентированное обучение отличается верой в каждого ребѐнка, в его силы, в его успех. У каждого свой личный опыт, свои интересы, способности. Главное в работе над развитием - учитывать, что результаты этой работы могут сказываться не сразу.

 

При личностно-ориентированном обучении роль учителя остается очень существенной: он ведет дискуссию, задает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся он в данном случае - равноправный партнер по учебному общению.

Личностно-ориентированное обучение в школе дает возможность не упустить с первых шагов обучения в школе ни одного ученика, не оставить его в стороне, как на каждом этапе уроке, так и на протяжении всего учебного занятия.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснованно идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог» (В.С. Библер). В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В.С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная установка педагога - не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» (К.Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили: - любить ребенка; - очеловечить среду, в которой он живет; - прожить в ребенке свое детство. Чтобы поддерживать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны: гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы

 

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

 

Личностно-ориентированные технологии характеризуются: антропоцентричностью;

 

Гуманистической сущностью; психотерапевтической направленностью; ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

 

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

 

· гуманно-личностные технологии;

· технологии сотрудничества;

· технологии свободного воспитания;

· эзотерические технологии.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном)-Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс-это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

 

Игровые технологии

Игра -это соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определёнными условиями и направлены на достижение определённой цели.

 

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Дидактическая игра = обучающая игра.

 

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

 

1)В качестве самостоятельной технологии для освоения темы

2)Как элемент более общей технологии

3)В качестве урока или его части

4)Форма организации внеурочной работы

 

Дидактическая игра предусматривает достижение определенного дидактического результата. Характеризуется учебной направленностью.

 

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

 

На уроке реализация игровых приёмов осуществляется в направлении:

 

1)Дидактическая цель ставится перед учениками в виде игровой задачи

2)Учебная деятельность подчиняется правилам игры

3)Учебный материал используется в качестве средства игры

4)В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который перводит дидактическую задачу в игровую

5)Устное выполнение дидактического задания, связывается с игровым результатом.

 

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность.

Наиболее важные функции игры:

 

1) Социокультурная функция: игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека.

 

2)Межнациональная коммуникация: игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

 

3)Самореализация человека в игре: для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

 

4)Коммуникативная: она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.

 

5)Диагностическая: диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое «поле самовыражения».

 

6)Игротерапевтическая: игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

 

7)Коррекционная: психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

 

8)Развлекательная: связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний.

К педагогическим подходам организации игр для школьников необходимо отнести ряд следующих моментов:

 

1) Выбор игры

2) Предложение игры обучающимся

3) Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура

4) Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре

Основные принципы игры: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; принцип развития игровой динамики; принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей); принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей; принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам.

Перед учителем стоят задачи: опираться на достижения предыдущего возраста; стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста; подготовить «почву» для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

Структура дидактической игры:

 

1)Роли, взятые на себя учениками

2)Игровые действия как средство реализации этих ролей

3)Игровое употребление предметов

4)Замещание

5)Реальные отношения между играющими

6)Сюжет как область действительности условно воспроизводимый в игре.

В структуру игры, как деятельности входят: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов.

Организационно-деятельностные игры - представляет собой длительную сложную форму игровой деятельности, объединяющая весь класс обучающихся, которым происходит обучение и сознание новых вариантов, способов, образцов.

Основные этапы ОДИ:

1)установочный доклад руководителя игры, в котором освещаются вопросы, которые необходимо решить;

2)создание рабочих групп;

3)выработать решения в рабочих группах и подготовка к заседанию;

4)пленарное заседание, обсуждение работы всех групп;

5)рефлексия участниками игры своей деятельности по процессу и результаты деятельности;

6)заключительный доклад руководителя игры, в котором обобщаются результаты работы групп;

7)методологическая консультация;

8)этап организационных решений.

 

Деловая игра-модель взаимодействия людей в процессе достижения целей профессионального, экономического, политического характера.

Виды деловых