Психолого-педагогическая характеристика учащихся

5-6 классов коррекционно-развивающего обучения.

 

Многие дети, поступающие учиться в школу, изначально имеют серьезные нарушения в развитии социальных качеств личности, испытывают трудности в установлении отношений с учителем. У некоторых из них, сложилась защитно-избегающая модель общения со взрослыми: они пассивны, апатичны, безразличны, не относят к себе обращения, задания, адресованные ко всем детям. Общаются исключительно по инициативе взрослого, при этом напряжены, замкнуты, подавлены, проявляют элементы "двуличия". Другие ведут себя демонстративно - агрессивно. Для детей этой группы характерно недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения, они часто играют в "героя". Есть такие, которые общаются с учителем, воспитателем, так как привыкли дома с родителями: капризничают, "эксплуатируют", стремятся разжалобить, переложить свой труд на другого ("не могу", "не умею", "не знаю" и пр.). Дезадаптивные формы поведения могут быть не только ранее приобретенные, но и ситуативные, провоцируемые неправильном поведением учителей. Авторитарный стиль общения педагога, его резкость, раздражительность часто порождают обособленность, напускную беззаботность, безучастность или, наоборот, демонстративное непослушание и агрессию у детей. Это оказывает отрицательное влияние на их психическое самочувствие, работоспособность, нравственное и физическое здоровье. У такого учителя дети запуганы, подавлены, крикливы и грубы, реактивность преобладает над активностью, порождается психопатия, невротизация. Некоторые умеют сознательно или подсознательно ограждать свою психику путем ухода в себя, отключения от общения или умелой имитацией поведения, ожидаемого учителем. Ребенок учится халтурить, обманывать, увиливать от учебы. Часто, получив дозу агрессии от взрослого, он разряжает ее на другом объекте. Особого внимания педагогов заслуживает проблема общения ребенка со сверстниками. При защитно-пассивной модели поведения дети устраняются от коллективных форм деятельности, игр, занятий; они апатичны и безынициативны. При демонстративно-агрессивной модели - часто ссорятся, обижают других ребят, пристают к слабым, в драке стараются причинить боль. Такие школьники не пользуются любовью детей, имеют ограниченный круг общения. Состояние психологической изоляции, чем бы она ни была вызвана, болезненно переживается детьми, порождает в них подозрительность, замкнутость или, наоборот, невоздержанность, злобность и пр. [7;29]

Проявлением дисгармоничного социального развития ребят 10-12 лет считается неадекватное самовосприятие личности. Заниженная самооценка, неверие в свои силы сопровождаются чувством несостоятельности, самоуничтожения. Тревожно-неуверенное "Я" препятствует развитию познавательных интересов и установлению контактов с окружающими. Такой ребенок недоверчив к другим, испытывает страх, подозрительность, зависть.

Столь же непродуктивна в решении задач обучения и завышенная самооценка. Эти дети берутся за непосильные проблемы, претендуют на роль лидера в учебном коллективе, ориентированы только на успех. Разочарования в несбывшихся ожиданиях и обиды вызывают тяжелые переживания, депрессию, перенос вины на других.

Все дети с перечисленными нарушениями отрицательно относятся к любому труду, в том числе и учебному. У них отсутствуют желание и умение преодолевать трудности, они выполняют работу только под нажимом, когда их заставляют. Они не умеют контролировать свои действия и поступки. Любая работа начинается с "раскачки" и делается торопливо, небрежно, неорганизованно. Работоспособность низкая. [9;31]

Прежде чем перейти к вопросу о том, как предупредить и скорректировать дисгармонию в развитии, остановимся кратко на одном аспекте информационно - потребностной теории развития личности.

Исходя из основных, содержательных характеристик, потребности человека (и ребенка) можно разделить на три группы: биологические (витальные), социальные и идеальные (познавательные). Проявление этих потребностей зависит от развития воли и осведомленности.

Под биологическими потребностями следует понимать все то, что обеспечивает физическое существование: это еда, питье, сон, воздух, отдых, потребность двигаться, энергетически восполняться.

Витальные потребности ребенка реализуются взрослыми: это комфорт жилья, класса; эстетика одежды, пищи, помещения; режим жизни, общение с природой и пр. Это самые основательные, генетически закрепленные потребности человека, которые нельзя игнорировать, организуя школьную жизнь ребенка.

Удовлетворение социальных потребностей также предполагает участие взрослых: любить и быть любимым, уважать кого-то и быть уважаемым, признавать чей-то авторитет и быть для кого-то авторитетом, заботиться о ком-то и чувствовать заботу со стороны других о себе и т.д. Существуют потребности "для других" и "для себя". Потребность "для других" выражается в стремлении занять определенное место в коллективе, в душе близких, социально значимых людей. Человек становится социально защищенным, доброжелательным, способным к сотрудничеству, взаимопомощи, готов к восприятию человеческой уникальности, к терпимости. Потребность "для себя" оберегает целостность, неповторимость, индивидуальность личности, порождает чувство собственного достоинства, самостоятельность мышления, самобытность, самоактуализацию. К этой группе примыкает еще один вид - "этнические" потребности: принадлежность к роду, нации, расе.

Особое значение для 5-6-классников имеют идеальные познавательные потребности. В основе их реализации лежат окружающий мир, научные знания, искусство; их удовлетворению в определенной мере способствует целенаправленное обучение.

В связи с вышесказанным воспитательный аспект корреционно-развивающей системы обучения в 5 – 6 классах начинается с создания эстетически оформленной классной комнаты, с зонами для отдыха и игр детей, сценических занятий и т.д. Далее необходимы продуманный режим дня, гигиена учебной деятельности с регламентируемой величиной нагрузки. Питание детей, проветривание помещений, двигательная нагрузка, психическая разрядка, энергетическая подпитка детей и пр. - также забота учителя классов компенсирующего обучения. Интересно, что американские учителя в методику своей работы с детьми риска включают такие пункты, как "еда проголодавшемуся ребенку", "подлокотники на стульях" и т.п., так как считается, что голод и "насилие" над телом блокируют каналы восприятия, снижают эффективность обучения.

В педагогической деятельности учителя в 5 - 6 классах коррекционно-развивающего обучения особое внимание уделяется реализации социальных потребностей детей. В отношениях с учителем для них важно быть принятым, понятым; педагог должен придерживаться "авторитетно-демократической" модели общения. Обучение идет в зоне ближайшего развития; необходимо стимулирование всех душевных способностей ребенка, развитие рефлексии, самоанализа, самоконтроля и т.д.

Как известно, у ребят со сложностями в обучении математики зачастую развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности зачастую происходит замедленно с отставанием от нормы; ведущей остается игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы; слабо развитая произвольная сфера: умение сосредотачиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу; для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера.

Внимание – состояние сосредоточенности психических процессов на каком-либо объекте.

Есть два вида внимания:

Непроизвольное внимание даётся от природы естественным путём.

Произвольное внимание-обращение внимания по собственному желанию (заставляем себя).

Внимание можно изучать и оценивать по нескольким параметрам:

Концентрация – способность человека сосредотачивать своё внимание на относительно небольшом участке чувственно воспринимать или внутренне переживать, отвлекаясь в данный момент от всего остального.

Распределение содержит наибольшее число объектов, которые могут находиться в сфере внимания человека.

Переключение – способность человека переводить внимание с одного предмета на другой (характеризуется стойкостью).

Устойчивость – то количество времени, в течение которого человек в состоянии сохранять своё внимание, сконцентрировав на определённом объекте.

Объём внимания – среднее количество предметов, которые находятся в сфере внимания одновременно.

Направления коррекционной работы с целью развития произвольного внимания:

o ставить перед ребёнком задачу: «Внимание! Мы начинаем работу!»;

o в обучении опираться на непроизвольное внимание (средства наглядности);

o пояснение давать чётко и доступно до начала работы;

o следить за движениями, позой ученика; чем больше ученик собран, тем внимательнее;

o для устойчивости произвольного внимания использовать следующие приёмы:

§ рассматривание объекта с разных точек;

§ сравнение объектов между собой;

§ находить причины и следствия изучаемых явлений;

§ выделение главного в объекте.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Виды мышления:

Словесно-логическое – это мышление, в котором действия, в основном внутренние, осуществляются в речевой форме, а материалом могут служить какие-либо понятия.

Аналитическое мышление основано на анализе и синтезе объектов.

Образное мышление – на первый план выступают образы.

Практическое мышление – над действиями с понятиями и образами преобладают реальные практические действия с материальными предметами.