Характеристика различных видов деятельности детей с умственной отсталостью

У детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития. У них не возникает своевременно ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном периоде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными возможностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка.

Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними.

Все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возрастные возможности.

Возникновение трудовой деятельности играет большую роль в усвоении умственно отсталым ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и его логической последовательности.

Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений у них о явлениях социальной жизни. В процессе игры у детей с нарушениями интеллекта формируется произвольность психических процессов: произвольные внимание и память. Игровая ситуация и действия в ней активизируют умственную деятельность воспитанников. Постепенно игровые действия сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Следовательно, игра в большой мере способствует постепенному переходу ребенка к мышлению в плане представлений. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий

Формирование продуктивных видов деятельности Первой продуктивной деятельностью ребенка, как известно, является изобразительная и конструктивная деятельность. Возникновение их тесно связано у ребенка с восприятием предметов и явлений окружающего мира, так как то, что не воспринято, не может быть и отражено. С другой стороны, изобразительная деятельность тесно связана с другими видами деятельности ребенка.

Развитие предметной деятельности. На основе овладения предметными действиями у детей в норме на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом — развитию моторики, восприятия, мышления, речи. (Соотносящие действия, орудийные действия, У детей с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Им присуще неадекватные действия, это такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенаправленной деятельности — они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это, в основном, дети, с которыми не проводилось коррекционное обучение. Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.

Развитие речи и общения. У детей с нарушениями интеллекта отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. Развитие речи и общения задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается формально соответствующая возрасту, но «пустая» речь

Игра является ВВД детей дошкольного возраста. Она обеспечивает ЗБР ребенка и оказывает развивающее воздействие на складывание психологического облика ребенка с у.о. Среди множества причин которые тормозят самостоятельное последовательное становление игры главным является недоразвитие интегративной д-ти коры ГР, что приводит к запаздыванию в сроках овладения эмоц.делов.общения со взрослым ориентировочной и предметной д-ти.

Маленькие дети с у.о. как правило совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками, независимо от их функций. Особенно примечательным является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же как и иные игрушки кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя взрослого, действия с ней напоминают манипуляции с обычными предметами, либо носят неадекватный х-р. У значительной части детей с у.о. на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные д-я, когда ребенок беспрерывно один и тот же игровой процесс. Отличительной особенностью игр детей с у.о. яв.наличие неадекватных действий (нелязя путать с использованием предметов-заместителей). Манипулируют предметами молча, редко издают эмоц.возгласы. игра – 5-10 мин., - т.к. нети интереса к игрушкам. Самостоятельно не овладевают СРИ, к концу дош.в-та можно наблюдать отдельные элементы этой игры. Х-р игры механический, заученный, носит стереотипный х-р (конкретность мышления). Не способны к самост.распределению ролей, отмечается быстрое сосачивание с игры. Бедный сюжет игр.

Учебная д-ть. Психологическая неполноценность учеников обнаруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии личности как сложной совокупности психологических свойств, в частности в их отношении к учебной д-ти. Определенное влияние на формирование отношения у.о. учащихся к учению оказывают и те обстоятельства, в кот.попадают дети, становясь школьниками некоторые из них приходят в сш проучившсь какой-то срок в массовой общеобразовательной, где у них постепенно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотношения с учителями и сверстниками. На этом фоне у у.о.школьников создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к учению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают или наоборот занижают предъявляемые ему требования. Безразличны к требованиям учителя. В условиях фронтальной работы на уроке принять общую цель и подчинять ей свою деятельность.

Задержка психического развития как вариант дизонтогенеза

Задержка психического развития как вариант дизонтогенеза. ЗПР - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

ЗПР выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Различают ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм); ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения. ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности. Необходимо отметить, что автор приведенной выше этиологической типологии ЗПР К. С. Лебединская, считает, что ЗПР психогенного происхождения лишь условно можно относить к группе ЗПР. Эту форму ЗПР трудно дифференцировать с педагогической запущенностью.

Согласно исследованиям Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова, в психологической картине ЗПР выявляется два базисных синдрома:

- нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания;

- нерезкое недоразвитие познавательной деятельности.

Если при психофизическом инфантилизме на первый план выступают недостатки регуляции поведения и деятельности, то при ЗПР церебрально-органического генеза - признаки неполноценности познавательной деятельности.

ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. Многие из них при адекватном индивидуальном подходе способны удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы. Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) по коррекционным программам в стенах массовой общеобразовательной школы. Обычно данное состояние диагностируется только в пределах до подросткового возраста. В более старшем возрасте эти состояния не диагностируются или переходят в другой вид пограничных состояний. «Благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий».