Особенности когнитивного развития детей с умственной отсталостью.

II блок

Умственная отсталость как вариант психического дизонтогенеза.

Общее стойкое недоразвитие: типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных обладающих длительным периодом развития. Характерна выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с трудностью их перестройки. Формирование иерархических связей грубо затруднено. В асинхронии развития преобладают явления ретардации. Различные функции недоразвиты неравномерно. Наиболее выражена недостаточность высших психических функций и меньше — базальных: развитие интеллекта, как правило, страдает в большей степени, чем речи, а последняя нарушена больше, чем восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

У.О. –стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением ЦНС, которые могут быть различны по тяжести, локализации и времени наступления. Ребёнок с у.о. – это ребёнок, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности – органического повреждения головного мозга. У.О. – состояние, обусловленное врожденным или приобретённым нарушением психики с выраженной недостаточностью интеллекта, нарушение, которое затрудняет или делает полностью невозможным адекватное функционирование инвалида. Дети с у.о. – дети, у которых в результате органического поражения головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических особенностей ВПФ. Одна из наиболее распространённых нарушений примерно 2,5%. Примерно 600 больных на 100 тыс.. соотношение полов 1:1. Представлена 2 основными формами:

Олигофрения (как вариантт псих.дизонтогенеза – недоразвитие): форма умственного и психического недоразвития, возник.в р-те поражения ЦНС на ранних этапах внутриутробного развития плода либо в раннем возрасте (до 3х лет). Х-но: тотальность, непрогродиентность, иерархичность. Виды олигофрении: Г.Е.Сухарева – неосложненная олигофрения (черты незрелости); осложнённая олигофрения (кроме черт недоразвития психики имеется черты ее повреждения, искажения
(дисгармонического развития)); атипичная олигофрения (нарушен один из признаков олигофрении). М.С.Певзнер – неосложненная О. (сопровождается уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов, ЭВС изменена не резко. Такой ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. Не наблюдается психомоторной расторможенности и аффективных расстройств. В привычной ситуации поведение не имеет резких отклонений.); О., осложненная нейродинамическими расстройствами (интеллектуальное недоразвитие сочетаются с нарушениями баланса между процессами возбуждения и торможения. Дети с преобладанием п-са возбуждения страдают от двигательной расторможенности, импульсивности, аффективной неуровновешенности. Дети с преобладанием п-са торможения – вялые, инертные, замедленные, сниженная работоспособность, снижен интерес); олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов (общее недоразвитие ЦНС, сопровождаются нарушениями слуха, зрения, ОДА и особенно речи); О. с психопатоподобным поведением (у ребенка отмечается резкое нарушение ЭВС, грубое недоразвитие личностных качеств, снижение критического отношения к себе и к окружающим людям, расторможенность влечений и неоправданными аффектами); атипичная О. (олигофрения с выраженной лобной недостаточностью; нарушения познавательной д-ти сочетаются с личностными расстройствами и резкими нарушениями моторики. Такие дети часто безынициативны, речь многословна, но не содержательна, не способны к психическим напряжениям, целенаправленности, активности, интеллектуальный дефект при таком варианте олигофрении достаточно глубокой степени). Деменция – форма стойкого ослабления позн.д-ти, в р-те поражения ЦНС, на более поздних сроках онтогенетического развития. Х-ны: парциальность, прогредиентность, отсутствие иерархичности. Виды деменции: органическая Д (органическое повреждение ЦНС); резидуальная Д (остаточная д., возниает как остаточное явление к-л заболевания); сопровождающая Д (д, протекающая одномоментно с к-л заболеванием (шизофрения, эпилепсия)); сенильная Д (старческое слабоумие).

 

Предметная дея-сть

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном общении не были сформированы те его компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними, — указательный и соединяющий взгляды, соответствующие жесты. У глухих детей перенос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. «Например, тапочки прикладываются к ногам куклы; расческа может "гулять" поверх платка или шапочки; ложечка небрежно тычется в лицо куклы. В большинстве, случав действия, производятся однократно, как бы просто демонстрируются. Однократность и неразвернутость действий объясняются тем, что дети не владеют соответствующим орудийным действием. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки к все более сложным. они не обладают достаточным обобщением собственного опыта действий с предметами, поэтому дети не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытаются достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия. В условиях специально организованного обучения возможно формирование у детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности.

Нарушение зрения. Однако деятельность с предметами развивается медленно, и ее формирование затягивается до трех-четырехлетнего возраста из-за медленного развития ее двигательных компонентов. У таких детей долго можно наблюдать действия, не являющиеся подлинно предметными, но служащие предпосылкой для их формирования. К ним относятся действия (неспецифические манипуляции), при которых ребенок еще не учитывает свойств предмета и действует со всеми предметами одинаково. Эти манипуляции являются переходными стадиями в овладении слепыми детьми функциональными или собственно предметными действиями, характеризующимися использованием предметов по их функциональному назначению. Существует также много неадекватных действий, которые противоречат логике использования предмета. Наличие таких действий свидетельствует о том, что замедленное развитие предметных действий является закономерностью, свойственной развитию детей с нарушением зрения. К концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по их назначению. В первую очередь это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Дети правильно катают машинки, используют звучащие игрушки, ложки, кружки, тарелки, учатся одеваться и раздеваться. Для них в этом возрасте характерно одновременное сосуществование разных видов действий с предметами, и это зависит от качества предмета и степени знакомства с ним ребенка.

Игровая деятельность.

Нарушение слуха. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми. Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, которые имеют второстепенное значение. Так, игра «в магазин» прекращается, если нет бумаги для того, чтобы завернуть покупки; при игре «в доктора» больному отказывают в медицинской помощи, если он не постучал в кабинет или не поздоровался. Иногда вся игра сводится к детальному изображению какого-нибудь одного действия: дети начинают играть просто «в стирку», причем эта «стирка» осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а ради нее самой. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. стереотипность действий. Механическое подражание друг другу. испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заместителя, не всегда используется глухим ребенком. Поскольку у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему трудно творчески войти в роль. Без специального обучения умению играть игры глухих детей развиваются медленно и носят в основном процессуальный характер

Нарушение зрения. у слабовидящих детей вследствие недостаточности, зрительно-сенсорного опыта наблюдаются неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что приводит к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия характеризуются не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей растягивается во времени. У детей с нарушением зрения система сенсорных эталонов и перцептивных действий затруднено, а восприятие характеризуется недостаточной точностью и гибкостью. В результате, у детей недостаточно развита мелкая моторика и зрительно – двигательная координация, наблюдаются отклонения в темпе и ритме действий, Часто дети испытывают неуверенность при выполнении даже простых заданий. Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функ­циональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих понима­нию игровой ситуации.

Учебная деятельность. Нарушение слуха. у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса. значительные трудности в формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности заключается в том, что они часто выполняют учебные действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании теоретических знаний при решении практических задач, трудности реализации действий контроля.

Нарушение зрения. Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Уч­ние на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам ум­ственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чув­ствительность к оценке результатов учения, стремление испра­вить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении под­чинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников к развертыванию активной деятельно­сти, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности становится понимание поставленной цели, соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, дей­ствиями, знаниями). Поэтому формирование произвольности пси­хических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, особенно тех действий и операций, выполнение которых затруднено в силу имеющихся у детей нарушений. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении.

Трудовая дея-ть. Нарушение слуха. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей. У подростков с нарушениями слуха часто не наблюдается осознания обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих обязательных признаков трудовой деятельности необходимо усиление положительного отношения к труду, создание соответствующей мотивации, заинтересованности в достижении определенных показателей, в стремлении стать хорошим специалистом. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения, руководствуются не столько отношением к себе, сколько своим отношением к другому. Эти ошибки межличностного восприятия часто связаны с неадекватно завышенной самооценкой, которая характерна для них даже в период ранней юности.

Нарушение зрения. У детей с нарушениями зрения отсутствует привычка и потребность в ежедневном труде, не сформирована установка к труду и желание трудиться, остаются несформированными такие качества, как: трудолюбие, активность, самостоятельность и т.д.

 

Нарушения опорно-двигательного аппарата как вариант дефицитарного развития.

Психология лиц с нар-ем ОДА – отрасль спец психологии, исследующая генез психич отклонений в развитии их диагностику, коррекцию в процессе реабилитации и соц. адаптации.

ДЦП – объединяет ряд синдромов, которые связаны с поражением или повреждением мозга в период внутриутробного развития, при родах, в период новорожденности и сопровождается двигат, речевыми и псих нар-ями.

Двигат нар-я пров-тся в виде парезов, параличей, насильственных движениях(гиперкинезы), нарушение регуляции тонуса:спастичность,регидность, гипотония, дистония.

Речевые нар-я:лексические,грамматические, фонетико-фонематические нар-я.

Психич нар-я:ЗПР или УО. Имеются нар-я слуха, зрения,вегетативно-сосудистые расстройства и судорожные проявления.

Формы ДЦП(Семенова К.А.)

1)Спастическая диплегия: самая распространённая форма тетропарез(поражаются руки и ноги,ноги поражаются больше).прогноз:+ для преодоления речевых и психич нар-й; - в двигат отношении.

2) двойная гемиплегия: самая тяжелая форма, поражение больших полушарий, тетропарез(руки поражаются больше, чем ноги), дети не ходят, не сидят, не стоят, моторика резко нарушена, цепные установочные выпрямительные рефлексы не развиваются вообще, все речевые нарушения грубые по типу анартрии, в 90% - УО, в 60% - судороги. Дети не обучаемы.

3) гиперкинетическая: поражаются подкорковые отделы г.м. все двигат нар-я в виде гиперкинезов,возникают непроизвольно усиливаются от утомления и волнения; все произвольные движения дискоординированы размашисты, навык письма нарушен,нарушена речь, в 20-25% - поражается слух и зрение.

4) гемипаретическая: поражение туловища с одной стороны, связано с повреждением противоположного полушария;

5) атонически – астотическая: возникает при повреждении мозжечка. Низкий мышечный тонус, нар-я равновессия в покое и ходьбе.движения несоразмерны,неритмичны, нарушено самообслуживание. Речевые и псих нар-я.

 

Классификация В.М. Башиной

Синдром РДА Каннера

Наиболее ярко проявляет себя в 3-5 лет, аутистическая отгороженность ребенка, асинхрония в развитии речевой, эмоц, моторной и психич сфер;стереотипность, отсутствие подражания, больше 70% низкий интеллект

Класссификация МКБ-10

Входит в рубрику общие расстройства развития F84,которая является частью раздела нарушение психического развития (F80-F89)

F84.0 Синдром Каннера

F84.1 атипичный аутизм

F84.2 синдром Ретта

F84.3 др дезентегративное рас-во детского возраста

F84.4 гиперактивное расс-во

F84.5 синдром Аспергера

Психологическая классификация РДА

(К.С.Лебединская, О.С.Никольская)

Строется: -по состоянию интеллекта и ечи; - по степени соц адаптации и особенностей поведения;-на выявлении форм защиты и аутостимуляции;-степень тяжести аутизма и возможности социализации

1 группа: аутизм самой глубокой степени, отрешенность от окружающего, для ребенка не доступны активные формы контакта со средой; «полевое поведение»,мутизм, рассеянный переферический слух, нет жестких стереотипов, получение однообразных сенсорных впечатлений, рано начинает говорить, с 6 мес, слова сложные,после года речь угасает

2 группа: примитивные стереотипы, стремятся к сохранению порядка, сам аутизм проявляется как активное отторжение любых воздействий из вне; аутостимуляции, использование речевых штампов, симбиотическая связь с матерью, большое кол-во страхов.

3 группа: формально развита речь и мышление, в раннем детстве развиваются благоприятно, ранно появляется речь, которая сод-т сложные конструкции. Сложные интеллект игры, сверхзахваченность интересами, высокая степень конфликтности, движения порывистые однообразные:моторная неловкость,выстраевание жизненной программы-нарушение программы-срывы, регресс, речь книжная, не пригодна для коммуникации

4 группа: аутизм – способность к адаптации-повышенная ранимость, тормозимость в контактах, неразвитость форм общения+трудности сосредоточения и организации; скованные, движения угловатые неловкие, способны к установлению зрит контакта, трудно воспринимают новизну, зависимы от др людей

 

Особенности познавательного развития при РАС.

Известно,что,несмотря,

У детей с РАС наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствуют норм формированию ВПФ. Однако отдельные яркие зрительные и слуховые впечатления, идущие от предметов окр.дейст-сти, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации вним.ребенка.Это мб какой-либо звук или мелодия,, блестящий предмет и тп. Недостаточность общего, в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий ур-нь активного внимания. С самого ран.возр. отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания к предметам окр.среды. Характерной чертой является псих-ая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение мб настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессивность и пытается уничтожить то, чем он только что занимался.

С самого ран.возр. у детей с РАС отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохр-ия следов эмоцион-ых переживаний. Именно эмоц-ая память стереотипизирует воспритяи6е окруж-го: инфр-ия входит в сознания детей целыми блоками, хранится не перерабатываясь, и прим-ся шаблонно в том констексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки,слова и без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем,чтобы человек,цитирующий стих не пропустил ни одного слова.В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.Дети дан.категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют типичные движения, игр действия,звуки.Стремятся к получению привычных ощущений.У детй с сохр интеллектом мб хорошо развиты непроизвольные слух. и зрит. память на логич. формулы и знаки.При воспрз-ие сюжетов иногда возн-ют элементы фантазии в виде привнесений.Произвольное логическое запоминание форм-ся в зависимости от интересов ребенка и его спос-ей разв-я,целенапр-ой мотивации на запоминание.При РАС ведущие спец-ты отмечают что не всегда возможно отсутствие отдельных способеностей,напрмер планирование и обобщение.Ур. интел-го развития с РАС связан с соб-ми аффективной сферы.Они ориентир-ся на перцептивно яркие, а не на функцион-ые признаки предметов.Эмоц компонент воспрития сохр-ет свое ведущее значение на протяж длитн-го периода,вплоть до подр-го возр.В итоге усвоится лишь часть признаков окр.действи-сти.Слабо раз-ся предм.дейтствия.Разв мышл. связано с преодолением трудностей: произ-го обуч,целенапр-го разрешения реально возникающих задач, мн. спец-ты указывают на сложности в символизации,переносе навыка из одн. обл. в др,ему трудно понять развитии ситуации во врем.,уст-ть причинноследственные зависимости, ярко проявлется в перессказе уч материала.В рамках стереотипн ситуацции могут обобщать, использ-ть игров символы,выстраивать прогр действий,одннако они не в сост активно перерабатывать инф и использ свои возможности для того,чтобы приспосабливаться к новому окруж-ю\среде\обстановки.Ур-нь интелл-го разв может варьировать от интллект.отсталость до легкой зпр,проявлений одаренности в какой-либо обл знаний.Часть детей с РАС имеют сохр ителлект,могут обучаться в норм школе.Среди них есть дети с синдрАспергера,у этих детей ярко проявл-ся порциальная одаренность,особые таланты и спосб к опрд наукам.Некоторые нуждаются в собых прогр,адаптирванных для нормы и рас.в виду отсутствия таких программ,использ-ся программы для зпр.Гр детей имеют выраженные интллект расстр-ва,они могут обуч-ся лишь с УО с учетом адаптац-го периода.Оценивая качества операций детей с РАС можно выделить след нарушения: способность на высоком уровне оперрировать,точнее манипуливароть,знаком или знАковыми формами, разв мысли часто сопровождается манипулированием,мыслит. операциями при которых ребенку важна не сущность,а процесс,ускорение проскальзвания приодновременной фиксированностью на отдельн стереотпе алгоритма мыслит операции,осуществлене умозаключений с опорой лишь на личностно значимые критерии,порой пародоксальные.Интл недостаточность не является обязательной для РАС.Дети могут проявлять одаренность в некоторых обл-ях,хотя аутистичекая направленность мышления сохр-ся.При выполнении инт-ых тестов наблюдается выраженная диспропорция между вербальным и невербального интеллекта, в пользу последнего.однако,присутствует большое нежелнии использовать речевое взаимодействие,в большве своем говорят о нежелании. Говоря о речевой характеристике детей с РАС следует отметить большое разнообразие реч.нарушений, хар-х для отдельных вариантов, имеютс общ, специф-е для аутизма особенности.Прежде всего, нарушение коммуникативной функции речи,реб-к с РАС избегает общения, ухудшая возможн. своего речев.разв.Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением.Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания.Следствием явл-ся позднее появление в речи местоимения "Я" и других личных местоимений в первом лице.Характерной для всех вариантов реч. разв. при РАС является в той или иной форме выраженная стереотипность речи;часта склонность к словотворчеству, неологизмам. эхолалиИ,частыми явл-ся разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.При общ.нарушении раз. в целенаправленной коммуни-ой речи возможно увлечение отдельными рече.формами, постоянная игра звуками, слогами и словами,рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть "километрами".Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.Т.О.,о, что в норме является основой орг-ии реч.взаимодействия,для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции-мы не видим активного словотворчества, свободной игры с реч.формами.Разв-ся реч.стереотипии,позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необх-ые ребенку впечатления. У всех детей с разн.вариантами проявления реч.нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.Работа по разв.речи детей с РАС д.б. индив-й,соответствовать ур-ю интел-го разв.ребенка. Коррекц.работа по разв.речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы.Основн.задачи работы представляются след-Ми:*дифференциация реч.нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами; *установление эмоц.контакта с ребенком;*активизация реч.деятел-ти; *форм-ие и разв.спонтанной речи в быту и в игре;*развитие речи в обучающей ситуации.Следует подчеркнуть, что развитие полноценной речи у детей с аутизмом требует адекватной коррекционной работы.Нач-ые этапы работы по разв.речи проводятся в тесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра.Ближайшей задачей коррекционной работы является адаптация в дом.условиях-для неговорящих детей;форм-е уровня реч.развития,достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах разл.типа,-для детей способных пользоваться самостоятельной речью.

Цели консультирования.

1. Способствовать изменению поведения, чтобы клиент мог жить продуктивнее, испытывать удовлетворенность жизнью, несмотря на некоторые неизбежные социальные ограничения.

2. Развивать навыки преодоления трудностей при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями.

3. Обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений. Существует множество дел, которым можно научиться во время консультирования: самостоятельные поступки, распределение времени и энергии, оценка последствий риска, исследование поля ценностей, в котором происходит принятие решений, оценка свойств своей личности, преодоление эмоциональных стрессов, понимание влияния установок на принятие решений.

4. Развивать умение завязывать и поддерживать межличностные отношения. Будь то семейные конфликты взрослых или проблемы взаимоотношения детей, следует улучшать качество жизни клиентов посредством обучения лучшему построению межличностных отношений.

5. Облегчить реализацию и повышение потенциала личности. в консультировании необходимо стремиться к максимальной свободе клиента (учитывая естественные социальные ограничения), а также к развитию способности клиента контролировать свое окружение и собственные реакции, провоцируемые окружением.

Процедуры и техники консультирования.

1) Постановка вопросов является важной техникой консультирования. 2) Ободрение и успокаивание – Э ти техники очень важны для создания и укрепления консультативного контакта. 3) Отражение содержания: перефразирование и обобщение - Отражение содержания помогает и клиенту лучше понять себя, разобраться в своих мыслях, идеях, установках. Перефразирование наиболее приемлемо в начале консультирования, потому что побуждает клиента более открыто обсуждать свои проблемы. Однако, с другой стороны, оно недостаточно углубляет беседу. 4) Отражение чувств - В консультировании важно не только отражение чувств, но и обобщение их. Оно позволяет определить эмоциональный тон беседы, синтезировать эмоциональные аспекты опыта клиента.      5) Паузы молчания. 6) Предоставление информации - консультант высказывает свое мнение, отвечает на вопросы клиента и информирует его о разных аспектах обсуждаемых проблем. Информация, как правило, связана с процессом консультирования, поведением консультанта или условиями консультирования (место и время встреч, оплата и т. п.). 7) Интерпретация - придает определенный смысл ожиданиям, чувствам, поведению клиента, потому что помогают установить причинные связи между поведением и переживаниями. 8) Конфронтация - ей добиваются показа клиенту способов психологической защиты, используемых в стремлении приспособиться к жизненным ситуациям, но которые угнетают, ограничивают становление личности. 9) Чувства консультанта и самораскрытие - это значит показать свое эмоциональное отношение к событиям и людям.

II блок

Умственная отсталость как вариант психического дизонтогенеза.

Общее стойкое недоразвитие: типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных обладающих длительным периодом развития. Характерна выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с трудностью их перестройки. Формирование иерархических связей грубо затруднено. В асинхронии развития преобладают явления ретардации. Различные функции недоразвиты неравномерно. Наиболее выражена недостаточность высших психических функций и меньше — базальных: развитие интеллекта, как правило, страдает в большей степени, чем речи, а последняя нарушена больше, чем восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

У.О. –стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением ЦНС, которые могут быть различны по тяжести, локализации и времени наступления. Ребёнок с у.о. – это ребёнок, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности – органического повреждения головного мозга. У.О. – состояние, обусловленное врожденным или приобретённым нарушением психики с выраженной недостаточностью интеллекта, нарушение, которое затрудняет или делает полностью невозможным адекватное функционирование инвалида. Дети с у.о. – дети, у которых в результате органического поражения головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических особенностей ВПФ. Одна из наиболее распространённых нарушений примерно 2,5%. Примерно 600 больных на 100 тыс.. соотношение полов 1:1. Представлена 2 основными формами:

Олигофрения (как вариантт псих.дизонтогенеза – недоразвитие): форма умственного и психического недоразвития, возник.в р-те поражения ЦНС на ранних этапах внутриутробного развития плода либо в раннем возрасте (до 3х лет). Х-но: тотальность, непрогродиентность, иерархичность. Виды олигофрении: Г.Е.Сухарева – неосложненная олигофрения (черты незрелости); осложнённая олигофрения (кроме черт недоразвития психики имеется черты ее повреждения, искажения
(дисгармонического развития)); атипичная олигофрения (нарушен один из признаков олигофрении). М.С.Певзнер – неосложненная О. (сопровождается уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов, ЭВС изменена не резко. Такой ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. Не наблюдается психомоторной расторможенности и аффективных расстройств. В привычной ситуации поведение не имеет резких отклонений.); О., осложненная нейродинамическими расстройствами (интеллектуальное недоразвитие сочетаются с нарушениями баланса между процессами возбуждения и торможения. Дети с преобладанием п-са возбуждения страдают от двигательной расторможенности, импульсивности, аффективной неуровновешенности. Дети с преобладанием п-са торможения – вялые, инертные, замедленные, сниженная работоспособность, снижен интерес); олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов (общее недоразвитие ЦНС, сопровождаются нарушениями слуха, зрения, ОДА и особенно речи); О. с психопатоподобным поведением (у ребенка отмечается резкое нарушение ЭВС, грубое недоразвитие личностных качеств, снижение критического отношения к себе и к окружающим людям, расторможенность влечений и неоправданными аффектами); атипичная О. (олигофрения с выраженной лобной недостаточностью; нарушения познавательной д-ти сочетаются с личностными расстройствами и резкими нарушениями моторики. Такие дети часто безынициативны, речь многословна, но не содержательна, не способны к психическим напряжениям, целенаправленности, активности, интеллектуальный дефект при таком варианте олигофрении достаточно глубокой степени). Деменция – форма стойкого ослабления позн.д-ти, в р-те поражения ЦНС, на более поздних сроках онтогенетического развития. Х-ны: парциальность, прогредиентность, отсутствие иерархичности. Виды деменции: органическая Д (органическое повреждение ЦНС); резидуальная Д (остаточная д., возниает как остаточное явление к-л заболевания); сопровождающая Д (д, протекающая одномоментно с к-л заболеванием (шизофрения, эпилепсия)); сенильная Д (старческое слабоумие).

 

Особенности когнитивного развития детей с умственной отсталостью.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С.Выготский, 1983).

Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной. У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.).

Это во многом влияет на развития всех психических процессов умственно отсталого ребенка. Рассмотри