IV. Как добиться максимального прогресса

1. Проводите достаточно? количество блоков для обучения.

a) Продолжительность сессии нужно постепенно увели­чивать, чтобы увеличить возможности для обучения.

b) Не превышайте требований к устойчивости внима­ния, соответствующих психологическому возрасту ученика.

c) Не проводите так много блоков, что ученику станет скучно, и он/она устанет и начнёт испытывать фру­страцию.

 

2. Если ученик испытывает трудности при выполнении определённых заданий, составьте план занятия так, чтобы трудные задания чередовались с менее трудными, как «сэндвич», в котором «мясо» (более сложное задание) расположено между «ломтиками хлеба»
(более лёгкими заданиями).

а) Легкие задания могут увеличить мотивацию ученика.

Инерционность поведения, (behavioral momentum) - устой­чивость поведения (например, частоты реакции) к изменениям в режиме подкрепления. Иногда метафорически называется «мо­ментом поведения» по аналогии с моментом инерции, отражающим инерционность физического тела. На практике часто используется в построении цепочек: простое задание - простое задание - сложное задание, так мы повышаем вероятность того, что сложное задание (сложная реакция) будет выполнено.

б) Легкие задания могут подкреплять выполнение бо­лее сложных заданий.

с) Усиливается инерционность поведения.

3. Завершите занятие цепочкой успешно выполненных блоков. Тогда ученик с большей вероятностью захочет вернуться.

Если же ученик испытывает сильную фрустрацию, рекомендуется в любом случае закончить занятие.

S ВАМ НЕ НУЖНО ВЫИГРЫВАТЬ Z КАЖДЫЙ БОЙ!

4. Создавайте моменты инерционности поведения. Модели реакций, наработанные в серии блоков, могут способствовать желаемым реакциям в последующих блоках. Чтобы сформировать такую инерционность, уменьшайте перерыв между блоками, усиленно подсказывайте и отведите очень короткое время для предоставления подкрепления и ответной реакции. Затем в конце серии блоков дайте подкрепление побольше.

Ещё один способ сформировать инерционность по­ведения - это наработать шаблон успеха методом «сэ­ндвича» из сложных и лёгких занятий.

а) Чтобы укрепить послушание, переключитесь на вы­полнение нескольких блоков с высокой вероятностью правильной реакции. Это могут быть более простые задания, уже освоенный материал, а также задания, сами по себе являющиеся подкреплением.

б) Если есть проблемы с эхолалией или завершением слова или фразы, встройте целевую реакцию в серию вербальных блоков, которые не ассоциируются с данной проблемой.

Если ученик вот-вот проявит неконтролируемую реакцию, добавьте соответствующую инструкцию чтобы сохранить видимость послушания (например если вы видите, что ученик готов сбросить кубик со стола, скажите «положи кубик на пол»).

5. При обучении навыку различения не провоцируйте «бездумных» реакций или простое повторение одной и той же реакции. Если ученик может выполнить следующую реакцию правильно, не слушая инструктора, значит, на самом деле вы ничему его не учите. Многократно повторяющиеся блоки (дублирующие одно и то же задание, когда учитель просит показать один и тот же предмет несколько раз подряд) могут создать эту проблему.

Используйте продолжительные серии блоков, что­бы сосредоточить внимание ученика на том, что ему говорят. Перемежайте блоки на выполнение целевого задания и постепенно увеличивающиеся серии отвле­кающих блоков.

6. Поддерживайте правильный баланс игры в общей программе. Игра очень важна, так как учит с поль­зой проводить свободное время (не заниматься аутостимуляцией). Игра — необходимый инструмент для развития социальных навыков. Самое важное то, что в процессе игры часто развиваются навыки речи.

7. ПРОЯВЛЯЙТЕ ТЕРПЕНИЕ И ГИБКОСТЬ. НЕВОЗМОЖНО РЕ­ШИТЬ ВСЕ ПРОБЛЕМЫ СЕГОДНЯ! ОБУЧЕНИЕ - ЭТО ПРО­ЦЕСС. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ, СОЦИАЛЬНЫХ И ИГРОВЫХ НАВЫКОВ ОБЫЧНО ЗАНИМАЕТ МЕСЯЦЫ И ГОДЫ АКТИВ­НОЙ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ТЕРАПИИ.

Если ученик согласен демонстрировать нужные реакции только на своих собственных условиях, этого недостаточно. Взрослые должны устанавливать огра­ничения и формировать нужные последствия.

8. Максимально подчёркивайте разницу между положительной и корректирующей ответной реакцией.

9. Нельзя путать респондентное поведение (фрустра­цию) с оперантным (манипулирование). В случае респондентного поведения наш подход будет больше поддерживающим и подстраивающимся, в то время как при оперантном поведении нужно проявлять до­статочную твёрдость.

10.Необходимо корректировать учебный процесс в зави­симости от поведения, старания и результатов учени­ка!!! Прогресс оценивается по реакциям ученика во время блоков. Глядя на действия инструктора (напри­мер, сложность инструкций, уровень подсказок, ре­жим подкрепления и т. д.), любой наблюдатель дол­жен легко определить текущий уровень достижений ученика.

11.Ориентируйтесь на долгосрочные цели. Всё, что вы предпринимаете, должно способствовать достижению

Респондентное поведение (respondent behavior) - поведенческий компонент рефлекса; поведение, которое вызывается и контролируется только предшествующими стимулами.

Оперантное поведение (operant behavior) - наученное поведение, сформировавшееся в результате истории взаимодействия организма с окружающей средой и обычно находящееся под контролем последствий.

24 Мы рассматриваем «фрустрацию» как автономную реакцию
(например, участившееся сердцебиение, висцеральное ощущение
дискомфорта и т. д.), которая может быть безусловным рефлексом
(UR) или условным рефлексом (CR), спровоцированным стрессовой
ситуацией (например, завышенными требованиями, слишком трудными заданиями, долгой работой без перерывов и т. д.). Фрустрация может быть ассоциирована с разными видами вызывающего
поведения, например, скидыванием учебных материалов со стола,
но все же это нечто другое, нежели «Мне не нравится это делать, и
я это делать не буду». В последнем случае мы можем говорить об
оперантном поведении с вероятной целью избегания не предпочитаемой деятельности (негативное подкрепление) или привлечения
внимания (позитивное подкрепление). Оба типа поведения «выучены» с помощью прошлого опыта. Респондентное обусловливание
(или «обучение») включает в себя ассоциирование условного и без-
условного стимулов — Примеч. автора к русскому изданию учеником конечных целей. Программа обучения — не самоцель, а средство достижения цели.

12. СДЕЛАЙТЕ ОБУЧЕНИЕ ЕСТЕСТВЕННЫМ И ВЕСЁЛЫМ ПРО­ЦЕССОМ!

Разумеется, обучение требует системати­ческого подхода, и некоторым ученикам нужна

Старайтесь моделировать как можно более естественную речь, при этом не отвлекая ученика:

а) говорите так, как будут общаться с учеником в есте­ственных условиях;

б) моделируйте для ученика более подходящую речь;

с) способствуйте улучшению артикуляции;

d) помогайте научиться чему-то новому.

14. Развивайте спонтанность:

a)  подкрепляйте спонтанные отличия в реакциях;

b) постепенно убирайте подсказки и сигналы;

с) уделяйте внимание большей выразительности речи;

д) связывайте поведение с естественными событиями, предшествующими поведению;

е) во время программ наименования делайте упор на комментирование, а не на ответы на вопросы;

f) используя учебную программу «Как мотивировать желание общаться», моделируйте желаемую речь, вместо того чтобы спрашивать: «Чего ты хочешь?»

15.Используйте обучение через наблюдение, моделиро­вание и групповые инструкции везде, где только воз­можно. Инструкция в формате ОДИН НА ОДИН — это подсказка, которую нужно постепенно убрать! Не опекайте ученика каждую минуту: этим вы сфор­мируете избыточную зависимость.

16.Используйте учебные блоки, чтобы проверить, знает ли уже ученик этот материал. Если вы видите, что он уже знает это, то быстро пройдите программу и пере­ходите к новому материалу.

17.Когда учитель, повторяя инструкции, придаёт голосу эмоциональный оттенок, это снижает скуку и служит ученику сигналом: учитель знает, что вопрос задаёт­ся повторно.

18.Используйте ненаправленное обучение (недирективный подход к обучению) везде, где только возможно. Вы­стройте «сценическую обстановку» для желаемых форм поведения, а затем, когда ученик их продемонстрирует, дайте подкрепление. Беррес Фредерик Скиннер (B.F. Skinner) называл этот подход «контроль подкрепле­нием», в противовес «инструктивному контролю». Он утверждал, что контроль подкреплением превосходит инструктивный контроль, поскольку способствует фор­мированию навыков обобщения и интернализации26.

Если ослабить внешний контроль и применять кос­венные средства, чтобы поддерживать желаемое поведение, то ученик с большей вероятностью проявит нужную реакцию и будет меньше сопротивляться. Кроме того, учебные подходы, которые уменьшают директивность обучения, легче постепенно убирать.