Третий компонент основы - речь.

В работах отечественных и зарубежных исследователей отмечается.

Что при ДЦП на ряду с нарушением опорно - двигательного аппарата отмечается разнообразные речевые нарушения, такие, как дизартрия,

анортрия, заикание. Для детей с ДЦП характерны различные формы речевого дизонтогинеза, проявляющимся как в виде обрат нарушений, так и в виде более стойких системных расстройств всех сторон речи (общее недоразвитие речи).

Выполнение заданий, включающих речевой материал, требует

индивидуализации.

Возникает вопрос: как разрешить существующие проблемы?

А разрешить эту проблему можно занимаясь с детьми логоритмикой.

Целью логоритмики является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и через процесс обучения и воспитания адаптация к социальной среде.

Специфическими особенностями развития моторики, речи, эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП требует определения особых принципов, на основе которых следует осуществлять логоритмику.

Логоритмика, как одно из звеньев коррекционно-педагогической работы по своей сути явлениеинтегрированное, поэтому она осуществляется под влиянием смежных наук - психологии, медицины, физического воспитания.

Учитывая сложный характер нарушения у данной категории детей, возникает неизбежная принадлежность, логоритмики к кругу наук дефектологической направленности, что определяет междисциплинарный подход в разработке занятий.

Содержание и дидактические приёмы логоритмической работы подбираются и внедряются дифференцированно, сообразуясь с возрастом детей, структурой и составом нарушенных функций.

В зависимости от локализации нарушения мозга при различных формах ДЦП отмечаются различные нарушения двигательной системы, особые проявления речевых дефектов. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса. Разборчивость речи снижена, голос недостаточной силы, нарушение речевого дыхания.

Наиболее тяжелой формой ДЦП является двойная гемиплегия, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и ногах.

При гемипаретической форме ДЦП повреждены конечности с одной стороны тела. В зависимости от локализации поражения, при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При формировании функции хватания ребёнок не может больной рукой схватить игрушку, соединить кисти перед грудью, поднести пораженную руку ко рту.

Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений-гиперкинезов. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей. Произвольная моторика развивается с большим трудом, движения размашистые, дискоординированные, затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыком письма.

При атонической - астатической форме ДЦП наблюдаются:

Низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движения, тремор, гиперметрия. Походка неустойчивая, неуверенная, руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных качательных движений с целью сохранения равновесия. Ребенок часто падает.

Указанные моторные и речевые нарушения следует учитывать при отборе двигательных, сенсорных и речевых упражнений.

Одним из условий логоритмических занятий является принцип доступности, который вытекает из предыдущего. С учетом этого принципа необходимо правильно подбирать задания, инструкции, продумывание чередования упражнений, их повторяемость и т. д.

Например, упражнение на укрепление мышц, развитие координации движений,распределение музыкальных инструментов, предусмотрение педагогического сопровождения и т.д.

Принцип дозирования является одним из важных положений организации и проведения логопедической ритмики. Это имеет прямое отношение к подбору упражнений, игр.

Волков Г. А. отмечает, что игры следует включать в занятия осторожно, поскольку может наступить передозировка нагрузки из-за того, что играющие эмоционально возбуждаются и не чувствуют наступление усталости.(2003г.)

Поэтому детям полезно предлагать упражнения, игры с умеренной психофизической нагрузкой обще-физиологического воздействия.

Учитывая комплексный характер коррекционных мероприятий и логопедической ритмики, создается уникальная возможность, для реализации задач психологического порядка, мобилизация деятельности сохранных анализаторов, повышения остроты восприятия практических всех видов чувствительности, развития познавательной деятельности, установления должного уровня мотивации обучения, формирования личных качеств.

Проблема ориентировки в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одной из актуальных в области психологии, педагогики и методики, поскольку ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.

Пространство в философском смысле означает объективную реальность, независимую от нашего сознания и отражающуюся им. Пространство - одна из форм существования материи.

Новейшие исследования раннего онтогенеза показывают, что восприятия протяженности, направления, местоположения, формы, а тем более пропорций образуется на основе отражения предметов и их свойств. Накопление чувственных знаний о предметах окружающего ребёнка мира - необходимая, первая, предпосылка для образования и развития восприятия пространства.

В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова).

Анализ психологических исследований показывает, что к трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определённые взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесие, ускорение). В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретается качественно новый характер функции каждого из анализаторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская).

Следует отметить и другие важные факторы, которые определяют особенности формирующегося системного механизма восприятия пространства у детей дошкольного возраста.

Первый:

Все возрастающее расширение в опыте ребёнка окружающего пространства и возможностей ознакомления с многообразием предметной деятельности в различных открытых пространствах (сравнительно с замкнутыми пространствами помещения).

Это в очень большой степени стимулирует развитие средств зрительного освоения пространства, особенно перспективных, глубинных отношений и пропорций объектов, видимых под малым углом.

Второй:

Фактором является изменение под влиянием воспитания структуры деятельности самого ребёнка. Уже в младшем дошкольном возрасте возникает такая форма игровой деятельности, как ролевая игра, которая представляет собой наиболее активную форму освоения ребенком действительности и социального развития самих детей.

 

В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию активного осязания и его использованию в распознавании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т. д.), так и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентации.

А.А. Люблинская выделяет три категории усваиваемых элементарных знаний о пространстве:

1.Отражение удалённости предмета и его местоположения.

2. Ориентировка в направлениях пространства.

3. Отражение пространственных отношений между предметами.

Среди работ, посвященных формированию пространственных представлений у дошкольников, выделяется группа исследований, рассматривающих представления о пространственных отношениях между предметами.

Так специальные эксперименты, проведенные Т.А. Мусейибовой, подтвердили ряд общих положений: пространственное различие - более сложный процесс, чем различение предметных качеств. А различение пространственных отношений между предметами - более сложный и длительный процесс, нежели различение пространственных признаков самих предметов(формы, величины).

Абстрагирование пространственных отношений предметов оказывается процессом трудным и длительным, который не завершается к концу дошкольного периода. Дети овладевают практической дифференцировкой пространственных отношений до такого уровня. Когда они могут самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной, а затем и в нескольких ситуациях.

Из всего многообразия терминов, использующихся в нашей речи для обозначения положения предметов в пространстве, раньше всего осваивается значение слов, не требующих от ребёнка тонкой дифференцировки пространственного положения одного предмета по отношению к другому. Например: возле, около, у, к, от,по, а так же слов, наиболее часто встречающихся в опыте маленького ребёнка: в, на, под.

В исследованиях М.В. Вовчик-Блакитиной отмечается, что анализ и синтез ребёнком пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. Ребёнок ориентируется в направлениях вверх - вниз, вперед - назад, налево - направо, двигаясь в ту или иную сторону, изменяя соответственным образом положение корпуса, головы, рук и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскости изображениях предметов, осуществляющееся при помощи движений глаз и лишь в незначительной мере эскизных движений рук, головы.

При ДЦП формирование пространственных представлений нарушено, и оно имеет свои особенности, связанные с поражением головного мозга и особенности развития этих детей.

В работах И. Ю. Левченко отмечается недостаточность пространственных отношений у детей с ДЦП, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела.

В исследованиях Т. А. Дворниковой показано, что при гемипаретической форме ДЦП особенно часто наблюдаются нарушения в формировании ориентировки в собственном теле, у сидящего напротив человека.

Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению И.И. Мамайчук, в значительной степени определяется локальными поражениями мозга. У больных с левосторонними гемипарезами (правополушарный дефект) ведущим является недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, а при правосторонних гемипарезах (левополушарный дефект) наблюдается недостаточное развитие вербальных функций: уровня словесных обобщений, словарного запаса, характер суждений.