Анализ психодиагностической информации и составление программы психолого-педагогической коррекции.

Использование психологической информации при проведении коррекционной работы определяется целью этой работы и позицией психолога во взаимодействии с клиентом. Они определяют выбор конкретной стратегии действия в ситуации и коррекции и степень ответственности психолога и клиента за результаты коррекционной работы.

Позиции психолога:

1) «Делай, как я» - психолог показывает клиенту эффективный способ и обучает его выполнению, добиваясь соответствия с образцом, психолог берет на себя ответственность за данный способ действия;

2) «Давай сделаем вместе» - психолог делит ответственность за поиск и нахождение эффективного способа вместе с клиентом,

3) «Давай подумаем, как сделать лучше» - психолог передает ответственность за осуществление найденного способа клиенту, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении

Целесообразность каждой позиции определяется конкретными задачами коррекции, но нельзя не отметить, что если психолог пользуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это затрудняет дифференциацию задач коррекции.

Одна из проблем применения психокоррекции - работа психолога в ситуации родители, дети - учителя (воспитатели д/с). Пользователем психологической информации о человеке, который нуждается в психологической коррекции, становится другой человек, чаще всего это бывает в позиции ребенок - взрослый. Большинство взрослых, родителей особенно, абсолютно не склонны к изменению своей позиции в отношении психологической информации о ребенке, следовательно все виды психологической коррекции, которые могли бы быть переданы взрослым, например, психотехнические приемы, игры, способы обучения и т. п., требуют от психолога предварительной, чаще всего индивидуальной работы со взрослыми по передаче им психологической информации: диагностической и коррекционной.

Специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреждения (школа, детсад, детский дом..).

Важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка от проблем, связанных со «сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги.

Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции становится просвещение родителей в области закономерностей психического развития ребенка, с тем чтобы повысить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения, а так же дать возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

- четко формулировать цели коррекционной работы;

- определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

- выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

- четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

- отобрать методики и техники коррекционной работы;

- определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

- определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

- определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

- разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

- планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

- реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

- подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Факторы, определяющие эффективность психокоррекции

1. Ожидания клиента.

2. Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем.

3. Характер проблем клиента.

4. Готовность клиента к сотрудничеству.

5. Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия.

6. Профессиональный и личностный опыт психолога.

7. Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции.

Уровень эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает (клиент, психолог, окружение клиента), поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.

Отчетная документация по психолого-педагогической коррекции

· Карта развития

· Коррекционная карта — это описание психологических воздействий с определением коррекционной стратегии и тактики работы психолога.

· Протоколы коррекционных занятий

Виды коррекционных программ:

Общая модель коррекциии – это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной

программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

29. Особенности консультативной работы с подростками и лицами юношеского возраста.

Создание безопасного окружения заключается и в конфиденциальности информации о ребенке, чтобы он был уверен (особенно, если это подросток), информация о прошлом не подлежит разглашению и обсуждению, нужно сразу сказать подростку, успокоить его.

Типичными запросами в консультировании детей подросткового возраста является:

1) консультирование по проблемам трудностей в обучении и школьной дезадаптации;

2) консультирование по вопросам преодоления кризиса подросткового возраста;

3) консультирование по вопросам нарушения межличностных отношений;

4) консультирование по проблемам дисгармонийности характера;

5) консультирование по развитию самосознания подростков.

Основными задачами для психолога в этом возрасте являются:

1) дифференциация доминирующей позиции школьника (стремление к независимости или зависимости) для возможности самоопределения подростка, развития у него чувства идентичности;

2) предоставление подросткам помощи в понимании того, что с ними происходит и выработки конструктивных форм преодоления кризиса;

3) создание условий для продуктивного разрешения кризиса: разъяснения родителям и педагогам особенностей подросткового периода, заложенных в нем возможностей

В процессе индивидуального консультирования подростков с целью коррекции их межличностных отношений, важной задачей психолога является определение индивидуально-психологических особенностей личности подростка, которые блокируют успешную межличностное взаимодействие. Учитывая тип акцентуации подростка, психологу стоит подобрать индивидуальный подход к нему. В индивидуальной беседе четко аргументировать обязанности и пределы приемлемого поведения подростка; использовать методы тренировки самоконтроля, планирования. Для повышения эффективности решения различных личностных и межличностных проблем у подростков и предотвращения их возникновения, психолог в консультативной работе с учениками влияет на глубинную сферу личности - самосознание подростков.

Очень важным аспектом консультирования подростков по развитию самосознания и решения их обособленных проблем является работа психолога с их родителями. закрепления достигнутых результатов является активное воздействие психолога на родителей с целью изменения их отношения к подростку и вооружение их адекватными способами коммуникации. В процессе консультирования учащихся подросткового возраста психолог, как правило, решает две основные задачи: диагностическое и терапевтическое. Для решения первой (диагностического) задачи психологу-консультанту необходимо осуществить всесторонний анализ необходимой информации о подростке, его ситуацию и определить проблемы, которые заставили человека обратиться за помощью. В первую очередь выясняются источники и факторы возникновения проблемы ученика. Второе (терапевтическое) задача это собственно процесс реализации психологической помощи с использованием специальных приемов и техник. Он включает психологическую поддержку, оптимизацию психического состояния и актуализацию собственных психологических ресурсов подростка.Подростки уже четко определяют природу своих трудностей и осознают, что именно может им помочь. Впрочем, отношение к процессу консультирования в них может быть неоднозначным. Старшие более неохотно допускают психолога в свой внутренний мир, стараются избегать глубокого контакта, однако легко могут просить о помощи, чтобы наладить взаимоотношения с родителями. Учитывая психологические особенности развития личности юношеского возраста целью психологического консультирования юношей является предоставление им помощи в понимании самих себя, решении проблем эмоционального и межличностного характера.

Основой консультативной работы является установление доброжелательного, доверительного общения, равноправных отношений между психологом- консультантом и молодым человеком с целью совместного решения проблемных ситуаций и конфликтов. Психолог-консультант должен слушать юношей терпеливо, доброжелательно, иногда - критично, но ни в коем случае не демонстрировать жесткость и стремление доминировать. Не следует также давать советы и замечания, вступать в конфронтацию. Активизация жизненного самоопределения юношества может реализовываться психологом-консультантом в ходе консультативной беседы (темы: "Планы на будущее", "Способы достижения целей", "Трудности в постановке жизненных задач"), призванные привлечь внимание юношей к самоанализу собственных жизненных стремлений. Алгоритм консультирования личности юношеского возраста включает в себя: установление контакт с юношами путем подстройки с помощью вербальных и невербальных средств (голос, мимика, жесты) прояснения запроса (описание существующих проблем и желаемых изменений после проведения консультативной беседы) диагностику, связанная с поисками причин имеющихся проблем (рисунку методики, проективные тесты,использование психотерапевтических методов гештальт-терапии, сказкотерапии, трансактного анализа, психодрамы).Специфика психологического консультирования юношей заключается в предоставлении им психологической помощи в определении себя в пределах жизненного пространства: социальном, жизненном, профессиональном и моральном.
30. Модель деятельности психолога в системе сопровождения подростков группы риска.

Псих-кое сопров-ние - это система профес-ной деяте-сти педагога-психолога, направленная на создание оптимальных условий для успешного обучения, развития и социализации ребенка.
Основные задачи, которые решает педагог-психолог в процессе инд-ного сопров-ния детей группы риска, следующие:
-выявление неблагополучных семей, способных принять социально психологическую помощь, планирование и проведение с ними работы;
-содействие созданию в школе обстановки психологического комфорта и безопасности личности учащегося;
-помощь в решении личностных трудностей и проблем социализации, в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками;
-предоставление ребенку реальных возможностей самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности (средствами индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы, консультативной помощи);
-профилактика учебной и социальной дезадаптации, девиантного поведения;
-работа с учащимися класса по повышению социального статуса ребенка из неблагополучной семьи.
Важным остается псих-ое сопров-ие образов-ного процесса, проф-ного самоопределения, а также создание комфортной, эмоционально благоприятной атмосферы в классах, педагогическом коллективе. Работа специалиста включает следующие основные составляющие:
-Непосредственная (индивидуальная) работа с ребенком, предполагающая его психолого-педагогическую поддержку.
-Работа с семьей, направленная на повышение психологической компетентности родителей, развитие мотивационного и воспитательного ресурса, оптимизацию детско-родительских отношений.
-Работа с педагогическим коллективом (индивидуальное консультирование, проведение обучающих семинаров, тренингов). Основная задача в работе с педагогами - формирование толерантности в отношении ребенка, повышение психологической компетентности во взаимодействии с детьми и родителями.

Т.о., основная цель работы педагога-психолога с детьми группы риска - создание благоприятных условий для личностного развития ребенка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального).
Диагностика проблемы ребенка осуществляется как самостоятельный этап работы или в процессе индивидуального консультирования.
Психоконсультирование осуществляется в соответствии с общепринятой схемой:
запрос - описание проблемы и желаемых изменений в ситуации;
установление контакта с ребенком;
диагностика - поиск причин возникновения проблемы;
интерпретация педагогом-психологом возможных причин проблем.
При подготовке программы необходимо соблюдать следующие условия:
1.Четкое формулирование целей коррекционной работы.
2.Выбор формы коррекционной работы (индивидуальная, групповая, смешанная).Определение продолжительности коррекционной программы.
3.Разработка конкретного содержания программы в целом и каждого занятия отдельно.
4.Планирование форм участия других лиц в программе (медиков, педагогов, социальных работников и т. д.), при взаимодействии с семьей - подключение родственников, значимых взрослых.
5. Определение формы контроля реализации программы,проведение программы и внесение дополнений и изменений в нее по ходу работы.
6. Оценка эффективности реализованной программы.

31. Коррекционно-развивающие программы – общая, типовая и индивидуальная модели: принципы разработки, основные требования к составлению, оценка эффективности. Психологическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности, проиллюстрируйте примерами.

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции – это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Коррекционные программы разрабатываются и осуществляются в совместной деятельности педагога и психолога. Программы бывают строго формализованными (стандартизированные программы) и неформализованными (свободные программы). В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход занятий, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Т.о., общая цель кор-ных программ — создание психолого-педагогических условий для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности. Кор-рек-ная работа должна осуществляться как четко выстроенная деятельность ребенка в контексте его реальных жизненных отношений и с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, и с условиями его жизни, воспитания и обучения.

К основным требованиям к составлению психолого-педагогических коррекционных программ относятся:

•выявление причин нарушений психического развития ребенка и обязательное проведение диагностического обследования с целью выбора правильного направления в дальнейшей коррекционной работе;

•оценка потенциальных возможностей ребенка с целью правильного выбора форм организации коррекционной работы;

•анализ социальной ситуации развития ребенка для оценки сложившихся социальных условий и возможного привлечения к участию

•оценка личностных особенностей ребенка с целью выбора соответствующих способов мотивации на проведение коррекционной работы, чтобы вызвать желание взаимодействовать, снять тревожность, повысить уверенность в себе и т. д.;

•формулирование цели и задач коррекционного блока программы;

•планирование основных этапов, форм, методов и средств коррекционной работы;

•определение общего времени, необходимого для реализации всей коррекционной программы и частоты необходимых встреч; •описание содержания коррекционных занятий;

•уточнение формы контроля динамики хода коррекционной работы, промежуточной оценки эффективности коррекционных воздействий, возможности внесения дополнений и изменений в программу; •подготовка необходимых материалов и оборудования, отчетной документации.

Принципами разработки психокоррекционных программ являются:

1) системность коррекционных, профилактических и развивающих задач; 2) единство коррекции и диагностики; 3) приоритетность коррекции каузального типа; 4) деятельностный принцип коррекции; 5) учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка; 6) комплексность методов психологического воздействия; 7) активное привлечение ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе; 8) опора на разного уровня организации психических процессов; 9) программированное обучение; 10) возрастание сложности; 11) учет объема и степени разнообразия материала; 12) учет эмоциональной сложности материала.

Эффективность психокоррекционных мероприятий связана со следующими важными моментами:

•динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит, успешность, результативность одного и того же воздействия неодинакова в разные моменты жизни; •интенсивность и количество произведенных воздействий, а также качество содержания, своевременность и адекватность; •степень соответствия ее содержания индивидуальным особенностям психического развития ребенка; •мера участия значимых взрослых в психокоррекционном процессе.

Оценка эффективности может осуществляться самим ребенком и зависеть от его «впечатлений» участия в коррекционных занятиях, психологом, который планирует свою деятельность, формулирует определенные цели и задачи, разрабатывает и при необходимости варьирует содержание программы, а также родителями, которые желают оправдать свои ожидания от обращения к «компетентному специалисту».

Для того чтобы отслеживать степень эффективности коррекционной работы психологу необходимо использовать различные процедуры промежуточного контроля. Это могут быть методики экспресс-диагностики, различные опросники, дискуссии, проверка домашних заданий,

беседы с учителем и родителями об изменениях ребенка и т. д. Таким образом, в разработке психолого-педагогической коррекционной программы психолог должен ориентироваться на систему требований с учетом специфики комплексной работы с ребенком с привлечением к активному участию в программе учителя и родителей.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:

•разрешения реальных трудностей развития;

•постановки целей и задач коррекционной программы.

Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т.д..

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности. Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний.Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий.

Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента.

На успешность коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии.Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития.

Факторы, определяющие эффективность психокоррекции

1Ожидания клиента. 2 Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем.

3. Характер проблем клиента. 4. Готовность клиента к сотрудничеству.

5. Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия.

6. Профессиональный и личностный опыт психолога. 7. Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции.

32. Отклонения в психическом развитии: задержки психического развития, умственная отсталость, одаренность.

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении всей жизни человека, имеет временную структуру. Ее знание важно для понимания потенциальных возможностей развития, выявления типичного хода индивидуального развития, составления представления о средней норме возрастной динамики; на основе этого можно судить о вариациях возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Отклонения от нормы следует понимать как в позитивном, так и в негативном планах: может быть вариант опережения нормы развития и вариант отставания. В первом случае психология развития решает проблему одаренности и одаренных детей, во втором случае – проблему задержек психического развития, его дефектов.

Задержка психического развития (ЗПР) - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).

Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т.п.), ЗПР может иметь обратимый характер. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических.

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (явления гипоопеки, гиперопеки и т.д.). Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности (неустойчивость настроения с выраженными проявлениями часто сменяющихся эмоций), импульсивности, повышенной внушаемости, нерешительности у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности.

При ЗПР с преобладанием функциональных нарушений отмечается неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в «правом — левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

Умственно отсталые— это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.). Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов. Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio — искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития..

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

Выделяют 3 степени умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости

1 группа—неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

2 группа— патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

3 группа— родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).

Одаренные дети – это дети, резко выделяющиеся из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания (Ю.З. Гильбух). Они с самого раннего детства отличаются от своих сверстников: мало спят, рано начинают говорить, у них богатый словарный запас, повышенная внимательность, ненасытное любопытство, отличная память, такие дети уже в трехлетнем возрасте могут следить за несколькими событиями одновременно. В двух-трехлетнем возрасте они могут долго концентрироваться на выполнении интересующего их задания, возвращаются к нему в течение нескольких дней. Подобное поведение не характерно для детей этого возраста.

Одаренность определяется следующими параметрами: 1) опережающим развитием познания; 2) психологическим развитием; 3) физическими данными.

Опережающее развитие познания проявляется следующим образом: 1. Одаренные дети способны заниматься несколькими делами одновременно. 2. Они очень любопытны, задают много вопросов, активно исследуют окружающий мир, не терпят никаких ограничений при исследовании того или иного процесса. Ж. Пиаже считал, что функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. 3. У них хорошая память, развито абстрактное мышление. 4. Одаренные дети легко справляются с познавательной неопределенностью. Это проявляется в том, что они любят сложные задания и стремятся выполнить их сами. 5 Они отличаются повышенной концентрацией внимания, упорством в достижении значимой для них цели в той сфере, которая для них интересна. 6. У этих детей сформированы основные компоненты умения учиться: учебные навыки (беглость осмысленного чтения и счета, привычка к аккуратному, четкому оформлению продуктов своей умственной деятельности);

Психологическое развитие одаренных детей также иное по сравнению со «средним» ребенком.

У них очень сильно развито чувство справедливости, и появляется оно очень рано. У этих детей очень широки личные системы ценностей: они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию. Развито богатое воображение. Одаренные дети обладают хорошо развитым чувством юмора. Это связано с тем, что их воображение живо, они активны, многое видят и поэтому обнаруживают много смешного и несуразного.. Поскольку эти дети в некоторых областях добиваются высоких результатов, родители считают, что они смогут с успехом справиться с любой задачей. И когда у ребенка что-либо не получается, наступает разочарование, которое выражается в ощущении собственного несовершенства. Такие дети не умеют переживать неудачу, потому что во всех своих предыдущих начинаниях были на высоте..У них возникают проблемы со сверстниками, особенно в тот момент, когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением из-за неспособности сделать что-либо. Ребенок не может понять, что другие воспринимают окружающих мир не так, как он. Выделяют следующие типы одаренности: общая (умственная) и специальная (художественная, социал<