Отметка за достоинства школьных сочинений

       Современные "Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку" [Нормы оценки … 84] требуют за сочинения ставить две отметки: первую – за содержание и речь (речевое оформление), и в этом случае учитываются фактические, логические, речевые ошибки и недочеты, вторую – за грамотность, то есть за орфографические, пунктуационные и грамматические погрешности. На первое место выдвигаются не достоинства, а недостатки творческих работ.

       Однако в отечественной методической копилке нетрудно найти основания для принципиально иного решения. В начале XX века А.Д. Алферов предложил ставить на полях тетрадей особый значок }+ (скобка с крестом рядом). Этот значок "обозначает удачу в работе, касается ли она счастливого выражения, хорошо взятого эпитета, или удачной мысли, или хорошо приведенного примера" [Алферов 1912: 253]. Авторы книги "Система обучения сочинениям", цитируя А.Д. Алферова, опустили, к сожалению, скобку, оставив только + [Система обучения сочинениям 1973: 145]. К сожалению – потому, что достоинство может заключаться в употреблении лишь одного удачного слова, например, эпитета, и тогда слово нужно подчеркнуть, а на полях поставить +; если же к удаче относится несколько строк или целый абзац, тогда удобнее это место обвести скобкой.

Поскольку "одобрительный значок" – один для всех типов достоинств, А.Д. Алферов при выдаче сочинений уточнял причину его постановки. Необходимость дополнительных устных разъяснений вызывает много неудобств для учителя и учащихся. Поэтому целесообразно для каждого типичного "счастливого выражения" (или хотя бы для наиболее частотных, как это принято для наиболее характерных грамматических и речевых ошибок) придумать отдельные графические обозначения, тогда далеко не каждому школьнику потребуется объяснять значения условных значков при выдаче письменных работ.

Достоинства сочинений – это их положительные качества. Таковые могут быть и в области правописания. "… при исправлении орфографических ошибок учащихся … нужно указывать не только промахи, но и удачи", – писал А.Ф. Алферов [Алферов 1912: 251]. Даже в диктантах он советовал "пользоваться цветным карандашом не только для покарания учащихся, но и для их моральной поддержки" и "особым знаком отмечать те случаи правописания, где … учащийся хорошо сообразил, удачно вышел из затруднения" [Алферов 1912: 126].

Прием поощрения школьников, предложенный известным методистом, несомненно, оказывает моральную поддержку нуждающимся в ней юным авторам. Однако у А.Д. Алферова были и оппоненты. Они видели "вредную сторону" в том, что "одобрительные значки" получают характер внешней отметки, балла", что ученики начинают считать, у кого меньше, у кого больше таких одобрений. Но и в наше время отдельные учащиеся относятся ревниво к обычным отметкам "3", "4", "5", которые получают соседи по парте.

Кратко остановимся на тех отдельных этапах современной методики обучения сочинениям, когда имеется возможность указать на положительные моменты составленных детьми текстов.

При проверке учителем творческих письменных работ рекомендуется на полях тетради оставлять восклицательный знак и другие "всякого рода поощрительные замечания типа "Интересная мысль!", "Точно увидел!" [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 291].

В обнаружении достоинств важное место занимает урок анализа учителем письменных работ. С чего здесь начинать: с анализа достоинств или недостатков? На этот вопрос нет однозначного ответа. Н.А. Пленкин применительно к изложениям утверждает: "Анализ ученических работ предполагает рассмотрение прежде всего типичных ошибок и путей их преодоления" [Пленкин 1995: 31].     Ю.И. Равенский придерживается иной точки зрения: "… разбирая в классе сочинения или подготовленные учащимися рабочие материалы, учитель в первую очередь должен останавливаться на наиболее удачных моментах. Мы спрашиваем: "За что можно похвалить автора данной работы?" [Система обучения сочинениям 1973: 145].

Современная методическая литература рекомендует учителям при анализе сочинений обсуждать положительные моменты в словесном творчестве учащихся, советует учить школьников видеть друг у друга "самостоятельность суждений автора, его искренность, своеобразие в построении и языке сочинения", находить удачные эпитеты, сравнения, метафоры. На завершающем этапе анализа предлагается вместо привычного чтения лучших сочинений озвучивать удачные отрывки, фразы, отдельные наиболее "счастливые" выражения и слова [Система обучения сочинениям 1973: 145], чтобы ободрить, поддержать не одного-двух школьников, наиболее способных составлять текст и всегда пишущих хорошие сочинения (им больше дала природа), а многих юных авторов, еще не проявивших себя так успешно, как лучшие ученики класса.

О том, как школьники участвуют в коллективном обсуждении достоинств и недостатков сочинений одноклассников, интересно рассказала        М.А. Рыбникова в конце тридцатых годов XX века. Выступления одноклассников могут отличаться неожиданной резкостью, и тогда учителю приходится защищать юных авторов от неоправданных нападок [Рыбникова 1963: 252-258].

Иногда учителя пишут краткие рецензии на сочинения. Необходимый в таких случаях "уважительный и доброжелательный тон" [Пичугов 1986: 43] может сопровождаться упоминанием хотя бы одного достоинства, пусть и незначительного.

Каждый преподаватель по-своему сообщает школьникам о достоинствах их текстов. Например, Л.В. Попкова, проверяя тетради, красным подчеркивает ошибки, а зеленым – наиболее удачные места. Затем ее помощники-старшеклассники перепечатывают лучшие сочинения и подчеркнутые зеленым фрагменты сочинений остальных учащихся и публикуют перепечатанное в "Газете юного читателя", которая вывешивается перед разбором сочинений. "Удачи закрепляются в памяти, появляется вера в свои силы, возможность гордиться собой" [Попкова 2001: 3-4].

       При коллективном обсуждении сочинений одни учителя предлагают найти, что в работе "было особенно удачно" [Попкова 2002а: 29]. Другие задают вопросы, направленные на поиск конкретных достоинств: "Ребята, а вы заметили, какие необычные метафоры у Сережи? А кто обратил внимание на особенность композиции у Леши?" [Горбушина 2005].

Существующие "Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку" тоже предоставляют учителю возможность отметкой поощрить школьников за необычность творческой работы. В "Нормах" читаем: "При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую отметку за сочинение на один балл" [Нормы оценки … 84: 116]. За что повышается отметка на один балл? За достоинства. Иначе сформулируем вопрос: "За что ставится отметка?" Отметка ставится за плюсы в содержании и речевом оформлении.

Если подсчитывать не ошибки всех известных типов, а только достоинства, то за сочинение целесообразно ставить не две, а одну отметку, которая должна учитывать не только нетрадиционность композиции, качество содержания (например, самостоятельность суждений автора, его искренность, интересные примеры), но и особенности речевого оформления в его широком понимании (удачные фразы, эпитеты, сравнения, метафоры, трудные или еще не изученные орфограммы и пунктограммы). Так что отметка будет ставиться за содержание и его речевое оформление, как и первая отметка по официальным министерским требованиям.

При обсуждении вопроса об отметке исключительно за достоинства сочинений возникает мысль о том, нельзя ли определить полный перечень достоинств и ставить отметки, исходя из того, насколько этот перечень отражен в каждой письменной работе.

Во-первых, ни А.Д. Алферов, ни современные методисты не касались такого вопроса. И понятно почему. Если в сочинении конкретного ученика список плюсов окажется неполным, то отметку нужно будет снизить, то есть поставить её опять-таки не за достоинства, а за количество недостатков. Снова на первый план выдвигаются минусы, а не плюсы творческой работы школьника.

Во-вторых, сочинения учащихся 5 класса резко отличаются от сочинений выпускников школы. Пришлось бы составлять такие списки для каждого класса или для группы классов.

В-третьих, список конкретных достоинств явно зависит от жанра, типа, стиля речи. Потребовалось бы для каждого класса или для группы классов иметь несколько списков, в которых нелегко было бы ориентироваться как учащимся, так и учителям.

В-четвертых, у разных писателей разные достоинства в произведениях одного и того же типа, стиля, жанра. Невозможно судить по одним и тем же параметрам рассказы Л.Н. Толстого,       А.П. Чехова, М.М. Зощенко, К.Г. Паустовского, стихи А.С. Пушкина, Н.А. Некрасова, С.А. Есенина, В.В. Маяковского. Достоинства художественных произведений во многом индивидуальны, как индивидуальны плюсы сочинений конкретных учащихся. Для ученика Пети Ознобкина два плюса весомее шести плюсов одноклассника Миши Завалихина.

Так что, по нашему мнению, представляется неудачной мысль ставить ту или иную отметку за определенное количество достоинств: например, 8 и более положительных моментов – "5", 4 удачных места – "4", 3 плюса – "3". Вопрос о необходимости обязательного списка возможных достоинств школьных сочинений снимается.

Конечно, отметка за достоинства будет во многом субъективной. Однако и при существующих нормах она остается таковой. Но во многом субъективной остаётся и оценка читателями художественных произведений (одним нравится М.М. Зощенко, другим – А.П. Чехов, одним – С.А. Есенин, другим – В.В. Маяковский).

В итоге (как программа-минимум) представляется целесообразным несколько раз в учебном году оценивать сочинения нетрадиционно, без учета каких-либо ошибок и недочетов, исходя исключительно из достоинств текста, его плюсов в содержании и речевом оформлении.

           

 

Резюме

       Рассмотрение некоторых вопросов методики обучения школьников сочинениям с опорой на опыт писателей позволяет рельефно представить важные для становления писательской компетенции учащихся положения.

       1. Методика обучения сочинениям должна ориентироваться в первую очередь на опыт писателей и формирование у школьников писательской компетенции. Эталоном для всех составляющих тексты являются писатели. Они не пишут под диктовку, не пересказывают содержание чужих текстов, они излагают на письме свои мысли и чувства, представляют читателю личное видение мира.

       2. Методисты практически давно уже признали писательскую компетенцию. Они часто сравнивают труд школьников по написанию сочинений с трудом писателей [Система обучения сочинениям 1973: 140, 141, 153], используют даже термин "ученик-писатель" [Ивченков 1999: 39]. Учителя предлагают детям игру "Я – писатель!" [Ясинская 2006: 68], проводят уроки, которые называют "Сегодня я писатель" [Коваль 2005: 28-29].

       3. В список писательских умений мы добавили два новых, получивших широкое признание среди писателей: умение учиться у других авторов и умение учиться на собственном опыте по составлению текстов.

       4. Черновик отражает обязательный этап работы над сочинением. Создание текста начинается с набросков, фрагментов – со всего, что называется черновиком, который переписывается набело. Так появляется первый вариант сочинения. Через некоторое время первый (беловой) вариант в ходе правки превращается в новый черновик, в процессе работы над которым рождается второй, тоже беловой вариант сочинения. И так далее.

       5. Наиболее плодотворным является не прямой путь обогащения сочинений школьников тропами (через изучение теории тропов, понимание их роли в чужом тексте), а косвенный путь, основанный на точном описании окружающего мира. Тропы основаны "на сходстве материальной характеристики: на цвете, форме, характере "зримых" движений, то есть на совокупности непосредственно воспринимаемых органами чувств (особенно зрения) сходств того, с чего переносится название, на то, куда это название переносится" [Реформатский 1967: 79]. Поэтому мы обучали школьников умению видеть, слышать, отмечать у предметов и явлений качества, воспринимаемые различными органами чувств, и тропы появлялись в сочинениях учащихся сами собой, естественным путем, как результат точной и полной информации об окружающем школьников мире.

       6. Далеко не всегда нужно за сочинения ставить, как того требуют министерские нормативные документы, две отметки: одну за содержание и речь (речевое оформление), другую за грамотность (грамматические, орфографические, пунктуационные ошибки). У писателей ценятся в первую очередь достоинства в содержании и в его речевом выражении, то есть в точном, полном и ярком представлении этого содержания, а многие языковые и речевые недочеты исправляют корректоры и редакторы.

       7. Содержание сочинений, написанных не на тему, далеко не всегда следует оценивать неудовлетворительной отметкой. Если возможно отредактировать название сочинения и его содержание так, чтобы новое название соответствовало отредактированному содержанию, то надлежит ставить положительную отметку, вплоть до отличной.

       8. Целесообразно периодически ставить отметки исключительно за достоинства сочинения, не обращая никакого внимания на грамматические, орфографические, пунктуационные, речевые ошибки.

       9. Сочинения-рассуждения по прочитанному тексту, внедряемые на выпускных экзаменах как в полной средней, так и в основной школе, представляют собой сочинения с элементами изложения. В качестве альтернативных форм выпускных сочинений, позволяющих свободно излагать собственные мысли и чувства, можно предложить: сочинения-эссе, сочинения на "вольные" темы по Ф. Гансбергу, сочинения на основе поэтического образа-фразы по П.В. Шаблиовскому, сочинения по данному в объеме одного-двух предложений началу или концу.

       10. Учителя сами должны писать сочинения вместе со школьниками, что встречается крайне редко. Это похоже на то, если бы в медицинских вузах обучали студентов ставить диагнозы преподаватели, сами не поставившие ни одного диагноза и не вылечившие ни одного больного.

       11. Курс методики обучения русскому языку не в состоянии дать студентам достаточно знаний по теории создания (порождения) текста, а тем более сформировать необходимые умения в этой области. Вузовские лингвистические дисциплины по анализу готового образцового текста (в их необходимости нет оснований сомневаться) также не могут этого сделать. Нужны и лекции, и практические занятия не только по теории готового текста и его анализу, но и по теории создания текста. Кроме того, без введения в учебные программы факультетов начальных классов и филологических факультетов такого учебного предмета, как "Литературное редактирование и корректура", не обойтись, если серьезно думать о качестве подготовки учителей в современных условиях, когда основной целью обучения русскому языку считается формирование коммуникативной (как мы интерпретируем, писательской) компетенции.

       Надеемся, что наши методические рекомендации вызовут со стороны учителей и методистов желание испытать на практике кажущуюся иногда несправедливой их справедливость.

       Ознакомление читателя с нашей книгой подошло к концу, но процесс рассуждений автора о методике обучения школьников сочинениям продолжается вне этой книги, как, надеемся, и у читателя.

 

Глоссарий

 

       Беловик сочинения – результат механической работы по переписыванию черновика – для других, иначе другие (учитель в том числе) прочитать то, что записано в черновике, не смогут, а если смогут, то с большим трудом.

       Вариант сочинения – такая версия сочинения, которая отличается от другой версии того же сочинения изменениями – от минимальных до самых значительных, но не приводящих к новой редакции сочинения.

       Виды сочинений. Все школьные сочинения можно разделить на две группы: творческие сочинения и предметные сочинения, в зависимости от того, что эти сочинения проверяют: общеучебные умения (творческие сочинения) или знания, умения, навыки, относящиеся к конкретному учебному предмету (предметные сочинения).

Вторичные тексты, создаваемые учащимися, – в первую очередь изложения, где нет элементов сочинения, а также другие письменные работы, которые иногда и называются сочинениями, но в которых излагается чужое содержание в, так сказать, собственной упаковке.

Достоинства сочинений – это их положительные качества: самостоятельность суждений автора, необычные мысли, искренность, интересные примеры, нетрадиционность композиции, удачные фразы, слова, фразеологизмы, эпитеты, сравнения, метафоры, успешное решение орфографических и пунктуационных задач по ещё не изученным в классе темам.

Думание – впервые выделенный И.А. Зимней вид речевой деятельности – "своеобразная форма взаимодействия человека с самим собой", "внутренний способ формирования и формулирования мысли (для себя)". Думание играет "роль черновика", подготовки, самопроверки" и часто предшествует говорению и письму, но может "протекать одновременно" с другими видами речевой деятельности [Зимняя 1978: 42-46].

Количество компетенций в области усвоения русского языка не поддается точному учету по причине обилия аспектов его изучения. В лингвометодической литературе встречаются следующие их названия (по алфавиту): грамматико-коммуникативная, дискурсивная, коммуникативная, культурологическая, лингвистическая, лингвориторико-культурологическая, лингвориторическая, литературоведческая, орфографическая, писательская, правописная, пунктуационная, речевая, страноведческая, текстовая, филологическая, фразеологическая, эстетическая, языковая и многие др.

       Компетенция – это (применительно к лингводидактике) совокупность знаний, умений, навыков, опыта, интуиции и способностей в той или иной области языка и речи.

       Косвенный путь обогащения письменной речи учащихся тропами – формирование умений точно описывать качества, воспринимаемые различными органами чувств (краски, звуки, запахи, температурные, вкусовые и прочие восприятия), что дает большое количество сопоставлений, из которых сами собой появляются сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения.

       Объект учительской рецензии на текущее сочинение ученика – это текст, но не текст сам по себе, в отвлечении от личности школьника. У такой рецензии два объекта – текст, составленный учеником, и ученик, составивший текст. Рецензия учителя – явление как филологическое, так и педагогическое.

       Опыт писателей – одна из основ методики обучения учащихся сочинениям, потому что школьники как авторы сочинений тоже писатели.

Отсроченная правка сочинения – редактирование очередного белового варианта сочинения через некоторое время: через несколько часов или несколько дней [Развивайте дар слова 1982: 53]; несколько дней, неделю или две [Ивченков 1999: 39]; через 7-10-14 дней [Сотова 2003: 4, 5, 10]. Это время нужно юному автору, как и профессиональному писателю, чтобы забыть свой текст и посмотреть на него чужими глазами, найти недостатки и ошибки в содержании, речевом оформлении и правописании, всесторонне улучшить рукопись.

Первичные тексты, создаваемые школьниками, – это такие сочинения, где учащиеся излагают собственные мысли, суждения, намерения, чувства, переживания.

       Писательская компетенция – совокупность знаний, умений, опыта, интуиции в изложении на письме собственных мыслей, чувств, суждений, умозаключений. Писательская компетенция, опираясь на языковую, речевую, правописную, стилистическую, культурологическую и другие компетенции, направлена в первую очередь на творческие сочинения как вид письменной речи учащихся.

       Писательские умения – те же коммуникативно-речевые, выделенные Т.А. Ладыженской, но в составе писательской компетенции, а также умение учиться у других авторов и умение учиться на собственном опыте составления текстов.

       Подзаголовок сочинения – дополнительный, второй заголовок сочинения, например: "Самый интересный день летних каникул (Как я поймал налима)". Подзаголовок точнее и полнее сообщает о содержании письменной работы, конкретизирует, уточняет тему и становится важнее, чем тема сочинения, его первый заголовок

       Предметные сочинения ставят целью проверку знаний, умений и навыков по русскому языку, литературе, истории, географии и другим предметам школьного обучения.

       Приемы вербального побуждения школьников к написанию сочинений: интересные темы сочинений; литературные произведения; пример учителя, соревнующегося со школьниками в написании сочинений; коллективное сотрудничество учащихся по составлению текстов и др.

       Приемы вербально-невербального побуждения школьников к написанию сочинений: кинофильмы, телевизионные и театральные спектакли и др.

       Приемы невербального побуждения школьников к написанию сочинений: запас жизненных наблюдений; живописные и воображаемые картины; диапозитивы; музыка; звукофильмы, совмещенные со зрительным рядом произведения живописи; образ-маска, от имени которых пишется сочинение; компьютер и др.

       Признаки красивой речи – ее совершенство, "то есть правильность, точность, логичность      и т. д. Ведь всякое совершенство красиво" [Головин 1965: 6].

       Прямой путь обогащения письменной речи учащихся тропами – формирование на основе изучения теории тропов умения находить их в чужой письменной речи и активизация учащихся к употреблению сравнений, метафор, олицетворений в собственных текстах.

       Редактирование – процесс улучшения, совершенствования черновика или беловика сочинения.

       Редакция сочинения – такой вариант сочинения, в котором юный автор изменил замысел, основную мысль или речевой жанр своего текста.

       Рецензия учителя на текущее сочинение школьника – любой текст, который записывает учитель "под сочинением", независимо от объема этого текста, его структуры и содержания.

       Семантический (значковый) план сочинений – план будущего текста, составленный при помощи любых схематичных условных значков, которые автор придумывает сам и которым сам приписывает определенное, только ему понятное значение, чем-то напоминающее части будущего текста.

       Сочинения на "вольные" темы – "самопроизвольно возникающие ученические работы", которые выполняются не на заданную тему, а в ответ на слова учителя: "Ну, теперь напишите что-нибудь, а потом прочтете вслух" [Гансберг 1923: 116, 118]. Наряду с терминами: "сочинения на "вольные темы", "вольные"сочинения" – Ф. Гансберг употреблял и термин "сочинения-экспромты".

       Сочинения на лингвистические темы – разновидность предметных сочинений по русскому языку, ставящих цель проверки знаний, умений, навыков учащихся по данному школьному учебному предмету.

       Сочинения на основе фразы-образа – сочинения, содержание которых опирается не на заданную тему, а на "отдельный словесно-поэтический образ, выраженный цельной фразой" [Шаблиовский 1923: 106]. Ученик самостоятельно строит текст и дает ему название, вытекающее из содержания, созданного на основе заключенного во фразе образа, а сама фраза включается в текст сочинения в том месте, которое найдет ей пишущий.

Творческие сочинения – общепредметные письменные работы, по которым можно судить о состоянии общеучебных умений: толково излагать в письменной форме любое содержание, логически мыслить, доказывать свою точку зрения, убеждать читателей в ее достоверности, в итоге – демонстрировать уровень интеллектуального развития.

       Форма зарождения мысли – по Н.И. Жинкину, предметно-изобразительный код: образы, наглядные представления, схемы во внутренней речи, подлежащие переводу во внешней речи на код натурального языка (русского, французского и др.).

       Черновик сочинения – творческая запись текста для себя, не для читателя, кем бы ни был читатель – родственником, другом, знакомым, учителем. Черновик – обязательный этап работы при подготовке как первого, так и всех последующих вариантов творческой письменной работы, черновик – это грязновик, не адресованный для чтения другим.

       Широкая тема сочинения – направление поиска конкретной темы, разрабатывая которую, ученик сам находит соответствующий описанному материалу заголовок. Учитель называет "широкую тему", например, "Зимняя природа", а ученики выбирают "конкретную тему" из данных учителем или предлагают свою [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 289].

 

Библиографический список

 

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) /   Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – СПб.: Златоуст, 1999. – 472 с.

2. Айзерман, Л.С. Со всеми и с каждым (о факультативных сочинениях) / Л.С. Айзерман // Русский язык в школе. – 2004. – № 1. – С. 16–23.

3. Алферов, А.Д. Родной язык в средней школе (опыт методики) / А.Д. Алферов. – 2-е изд., испр. – М.: Школа, 1912. – 440 с.

4. Амонашвили, Ш. Школа жизни: трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно–личностной педагогики / Ш. Амонашвили // http://www.ug.ru/96.18/10.html.

5. Антонова, Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 5–6 классов / Е.С Антонова. – М.: Вербум-М, 2000. – 160 с.

6. Антонова, Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 7–8 классов / Е.С. Антонова. – М.: Вербум-М, 2001. – 176 с.

7. Антонова, Е.С. Тайна текста: методические рекомендации к рабочей тетради по развитию речи и мышления школьников 9 класса / Е.С. Антоно- ва. – М.: Вербум-М, 2002. – 112 с.

8. Антонова, Е.С. Тайна текста: рабочая тетрадь по развитию речи и мышления школьников   5–6 классов / Е.С. Антонова. – М.: Вербум-М, 2000а. – 96 с.

9. Аппель, Ю.Д. Сочинения на основе личных впечатлений / Ю.Д. Аппель // Русский язык в шко- ле. – 2001. – № 5. – С. 37–39.

10.  Арефьева, С.А. Сочинение по прочитанному тексту / С.А. Арефьева // Русский язык в школе. – 2006. – № 5. – С. 14–18.

11.  Архарова, Д.И. Технология речевого обучения, формирующая риторическую компетентность / Д.И. Архарова // Проблемы лингвистического и речевого образования в школе и вузе: сборник научных трудов; Уральский гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – Вып. 2. – С. 6–14.

12.  Архипова, Е.В. Основы методики развития речи учащихся: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е.В. Архипова. – М.: Вербум-М, 2004. – 192 с.

13.  Астафьев, В.П. Всему свой час / В.П. Астафьев. – М.: Молодая гвардия, 1985. – 254 с.

14.  Баринова, Е.А. Методика русского языка: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы / Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова, В.И. Лебедев; под ред. Е.А. Бариновой. – М.: Просвещение, 1974. – 368 с.

15.  Бархин, К.Б. Культура слова: методическое пособие для преподавателей II ступени / К.Б. Бархин. – 3-е изд., доп. – М.: Работник просвещения, 1930. – 288 с.

16.  Бархин, К.Б. Развитие речи в начальной школе: методическое пособие для учителей /      К.Б. Бархин. – М.: Учпедгиз, 1936. – 130 с.

17.  Беляцкая, Е.Ф. Категория определения в письменной речи учащихся 5–6–7 классов средней школы: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.Ф. Беляцкая. – М., 1954.

18.  Бессонова, А.В. Развитие мышления и речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка: дис. … канд. пед. наук / А.В. Бессонова; Новосибирский гос. пед. ун-т. – Новосибирск, 2006. – 199 с.

19.  Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника: психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е.Д. Божович. – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2002. – 288 с.

20.  Борисенко, Н.А. Какую тему им сегодня предложить? / Н.А. Борисенко // Русский язык. Первое сентября. – 2003. – № 38. – С. 1–2.

21.  Бреусова, Е.И. Работа над усовершенствованием русского правописания в послеоктябрьский период и вопросы общей теории орфографических реформ: автореф. … канд. филол. наук / Е.И. Бреусова; Омский гос. ун-т. – Красноярск, 2000. – 18 с.

22.  Булохов, В.Я. Обогащение письменной речи учащихся тропами (в связи с изучением имени прилагательного в 5 классе): дис. … канд. пед. наук / В.Я. Булохов; Красноярск. гос. пед. ин-т. – Красноярск, 1969. – 260 с.

23.  Булохов, В.Я. Семантический план школьных сочинений / В.Я. Булохов // Вопросы русского языка и методика его преподавания в вузе и школе; Красноярск. гос. пед. ин-т. – Красноярск, 1973. – Вып. 1. – С. 75–83.

24.  Бунин, И.А. Автобиографические заметки / И.А. Бунин // Собрание сочинений в 6 томах. – М.: Художественная литература, 1988. – Т. 6. – С. 221–230.

25.  Бутакова, Л.О. Взгляд на качества письменной речи сквозь призму "автор – текст" / Л.О. Бутакова // Русский язык в школе. – 2001. – № 1. –        С. 23–29.

26.  Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. – 1996. – № 1. – С. 3–8.

27.  Вакурова О.Ф. Готовимся к единому государственному экзамену: русский язык / О.Ф. Вакурова, С.И. Львова, И.П. Цыбулько. – М.: Дрофа, 2003. – 72 с.

28.  Васильева, А.Н. Основы культуры речи /  А.Н. Васильева. – М.: Русский язык, 1990. – 247 с.

29.  Васильева, В.В. Современные открытые уроки русского языка: 5 класс / В.В. Васильева,        Г.Н. Пищева. – Ростов–на–Дону: Феникс, 2002. – 416 с.

30.  Введенский, Д.Н. Методика орфографии и исправления письменных работ / Д.Н. Введенский // Вопросы преподавания русского языка в школах взрослых: труды Всероссийской конференции преподавателей-словесников школ политпросвета; под ред. И.В. Устинова. – М.: ГИЗ, 1928. – Вып. 1.

31.  Вершинина, Г.Б. Музыка на уроках обучения описанию / Г.Б. Вершинина // Русский язык в шко-ле. – 1990. – № 3. – С. 34–38.

32.  Волков, С.В. Как приготовить сочинение? / С.В. Волков // Русская словесность. – 1994. –        № 2. – С. 67–69.

33.  Ворожбитова, А.А. Начальное лингвориторическое образование: методика преподавания русского языка: таблицы, схемы, алгоритмы: учебно-методическое пособие / А.А. Ворожбитова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Флинта, Наука, 2002. – 248 с.

34.  Габо, В.С. Письменные работы и их исправление / В.С. Габо // Вопросы преподавания русского языка в школах взрослых: труды Всероссийской конференции преподавателей-словесников школ политпросвета; под ред. И.В. Устинова – М.: ГИЗ, 1928. – Вып. 1.

35.  Гавриленко, Д.С. Коллективное сочинение как школьный жанр / Д.С. Гавриленко // Русская словесность. – 2004. – № 2. – С. 38–40.

36.  Газеева, Т.И. Анализ и оценка сочинения ("А.С. Пушкин на портретах О.А. Кипренского и  В.А. Тропинина", 6 класс) / Т.И. Газеева // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: сборник статей из опыта работы: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. –              С. 115–120.

37.  Гансберг, Ф. Руководящие правила для сочинений на "вольные темы" / Ф. Гансберг // Развитие речи: сборник методических статей; под ред.    А.М. Лебедева. – М.; Пг.: ГИЗ, 1923. – С. 109–118.

38.  Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студ. педвузов / В.П. Глухов. – М.: Астрель, АСТ, 2005. – 351 с.

39.  Гокунь, А.А. Применение систем обработки текста для обучения письменной речи / А.А. Го- кунь // Вопросы психологии. – 1988. – № 3. –          С. 100–106.

40.  Голев, Н.Д. Ошибка или описка – что хуже? (к основаниям теории функциональной орфографии русского языка) / Н.Д. Голев // Речевое общение: специализированный вестник; Краснояр. гос. ун-т; под ред. А.П. Сковородникова. – Красноярск, 2000. – Вып. 3 (11). – С. 36–43.

41.  Головин, Б.Н. Введение в языкознание /  Б.Н. Головин. – 2-е изд., испр.. – М.: Высшая школа, 1973. – 320 с.

42.  Головин, Б.Н. О качествах хорошей речи (статья вторая) / Б.Н. Головин // Русский язык в школе. – 1965. – № 1. – С. 3–9.

43.  Горбушина, Н.А. Роль сочинения-миниатюры в развитии речи учащихся: лингвопсихологический аспект методики преподавания сочинения-миниатюры в средней школе / Н.А. Горбушина // Русский язык. Первое сентября. – 2005. –       № 1. – С. 4–12.

44.  Гордиенко, О.В. Исследование уровня речевого развития современных школьников / О.В. Гордиенко // http:www.filfak.ru/science/scence_work.php? work=25185.

45.  Горская, Г.И. Новое на уроках русского языка: из опыта работы учителя г. Липецка / Г.И. Горская. – М.: Учпедгиз, 1963. – 216 с.

46.  Горький, М. О литературе: литературно-критические статьи / М. Горький. – М.: Советский писатель, 1953. – 867 с.

47.  Григорьев, А.Г. Развитие навыков письменной речи учащихся в связи с изучением в 8 классе обособленных деепричастных конструкций /        А.Г. Григорьев; Красноярск. гос. пед. ин-т. – Красноярск, 1962. – 124 с.

48.  Гринина-Земскова, А.М. Обучение сочинениям: 5–8 классы / А.М. Гринина-Земскова. – Волгоград: Учитель, 2002. – 118 с.

49.  Грунский, Н.К. Можно ли требовать от учеников перед написанием сочинения подробно разработанного плана / Н.К. Грунский, А. Халанский,      А. Анастасиев // Развитие речи: сборник методических статей; под ред. А.М. Лебедева. – М.; Пг.: ГИЗ, 1923. – С. 141–145.

50.  Гурова, В.Я. Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности: автореф. дис. …канд. пед. наук / В.Я. Гурова; Орловский гос. ун-т. – Орел, 2002. – 18 с.

51.  Дейкина, А.Д. Изложение с элементами сочинения – аттестационная форма контроля /      А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Л.М. Рыбченкова // Русский язык в школе. – 1996. – № 6. – С. 103–109.

52.  Добромыслов, В.А. Подготовка к изложениям и сочинениям / В.А. Добромыслов // Русский язык в школе. – 1939. – № 5–6. – С. 104–112.

53.  Достоевская, А.Г. Воспоминания / А.Г. Достоевская. – М.: Правда, 1987. – 544 с.

54.  Евдокимов, Н.С. Реальность и воплощение / Н.С. Евдокимов. – М.: Советская Россия, 1976. –   72 с.

55.  Единый государственный экзамен 2001: тестовые задания: русский язык / В.И. Капинос (рук.), С.И. Львова, Л.И. Пучкова, И.П. Цыбулько. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2002. – 71 с.

56.  Ерохина, Е.Л. Ура! Опять сочинение /        Е.Л. Ерохина  // http://www.school2100/ru/arch_mag_

stat/magst_02_04_09.pdf.

57.  Жигунов, В. Поэзия равна неожиданности /  В. Жигунов // Литературная учеба. – 1978. – № 5. – С. 149–155.

58.  Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н.И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4–8 классах: тезисы докладов; НИИ общего и политехнического образования АПН СССР. – М., 1969. – Вып. 1. –     С. 101–108.

59.  Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкозна-ния. – 1964. – № 6. – С. 26–38.

60.  Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // В защиту живого слова: сборник статей / сост. В.Я. Коровина. – М.: Просвещение, 1966. – С. 5–25. 

61.  Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3–7 классов / Н.И. Жинкин // Известия АПН РСФСР. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – Вып. 78. – С. 141–250.

62.  Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК". – 2001. – 432 с.

63.  Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: пособие для учителей средней школы / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с.

64.  Зиндер, Л. Р. Очерк общей теории письма / Л. Р. Зиндер. – Л.: Наука, 1987. – 112 с.

65.  Иванова, Е.А. Редактура, или работа над ошибками / Е.А. Иванова // Русский язык. Первое сентября. – 2004. – №  24. – С. 25.

66.  Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Н.А. Ипполитова. – М.: Флинта, Наука, 1998. –176 с.

67.  Искать человека // Литературная учеба. – 1978. – № 4. – С. 146–151.

68.  Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 35–50.

69.  Каверин, В. Обновление стиля / В. Каверин // Литературная учеба. – 1979. – № 2. – С. 91–97.

70.  Каданцев, В.С. Творческие