Готовность детей с ЗПР к обучению в школе

Проблемы психологической диагностики детей с задерж­кой развития по-прежнему актуальны, несмотря на большое количество исследований в этой области. Различные подхо­ды и методы позволяют более или менее успешно решать практические задачи диагностики, однако остается довольно много случаев, когда только лонгитюдное наблюдение мо­жет ответить, например, на вопрос о наличии у ребенка в прошлом задержки развития или легкой степени умствен­ной отсталости.

Критерии диагностики этих состояний нечеткие, как и их границы. Выявление ЗПР у ребенка в основном связыва­ют с проблемами обучения в школе. Но остаются неясными вопросы, возможно ли ее преодоление и как складывается будущее этих детей в учебном, социальном и профессио­нальном планах, если задержка развития не была преодоле­на? Психическое развитие дошкольников с ЗПР связано с разработкой и решением таких общих психологических про­блем, как готовность к школьному обучению и кризис 7 лет.

Департамент общего и дошкольного образования Миноб­разования и науки РФ письмом от 17.02.2004 г. № 14-51-36/13 рекомендует для использования в работе методичес­кое письмо Института возрастной физиологии РАО «Об использовании программ индивидуального адаптивного раз­вития при подготовке детей к школе». В указанном доку­менте отмечается возрастание объемов информации, интен­сификация обучения, увеличение нагрузки наряду с ухуд­шающимся здоровьем и ростом школьных проблем, которые заставляют школу и родителей искать варианты подготов­ки, обеспечивающей ребенку нормальную адаптацию в школе. Однако на вопрос, чему и как учить до школы, пока нет четкого и однозначного ответа, да и вряд ли он возможен. Различия в функциональном и психическом развитии де-

 

тей, поступающих в школу, столь велики, что наиболее ре­альными и эффективными, по-видимому, могут быть только индивидуальные программы подготовки, выстроенные на ос­новании диагностики психического развития. Приложением к данному письму являются рекомендации Института воз­растной физиологии РАО, где сказано, что при составлении индивидуальной адаптивной программы развития ребенка первым и важным этапом является этап диагностики. На этом этапе рекомендуется выделять уровни функциональ­ного развития и неспецифические и специфические факто­ры риска.

Неспецифические факторы риска связаны с соматической ослабленностью из-за хронических или частых и длитель­ных заболеваний либо с нарушениями психического здоро­вья (гиперактивность, синдром дефицита внимания, комп­лекс неврозоподобных расстройств — нарушение сна, тики, страхи и т.п.). Эти факторы риска, как правило, лежат в основе нарушения организации деятельности и требуют спе­циальной организации работы с ребенком.

Специфические факторы риска связаны с несформиро-ванностью познавательных (школьно-значимых) функций: речевое развитие, моторное развитие, зрительное и зритель­но-пространственное восприятие, интегративные функции. Компенсация специфических факторов риска возможна при систематических целенаправленных занятиях.

Исследования, проведенные в Институте возрастной фи­зиологии Р_%АО, показывают, что работа по подготовке ребен­ка к школе должна строиться с учетом психофизиологичес­ких закономерностей развития детей. В противном случае можно не стимулировать развитие, а затормозить его. Важно помнить тезис Л.С. Выготского о том, что только то обуче­ние в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед раз­вития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка можно только тому, чему он уже способен обучаться.

Несмотря на усилия психологов диагностировать задерж­ки развития в младшем дошкольном возрасте, достаточно часто ее выявление приходится именно на период старшего дошкольного возраста и связано с проблемой будущей го­товности к школьному обучению. Реально психологическая Диагностика задержек развития у детей старшего дошколь­ного возраста организована недостаточно, так как часто ЗПР выявляется уже при начале обучения ребенка в школе. Ветре-

 

чаются случаи выявления даже умственной отсталости сре­ди неуспевающих учеников начальных классов массовых школ. Все это свидетельствует о том, что период до начала обуче­ния в школе — самый важный для дифференциально-пси­хологической диагностики.

Между тем возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется определенными внутренними психологическими особенно­стями, о чем писали Н.А. Менчинская (1971), Л.А. Венгер, В.В. Холмовская (1974), У.В. Ульенкова (1983), В.С. Мухина (1983), А.В. Запорожец (1986), Г.В. Грибанова (1986), Т.А. Стре-калова (1989), Е.Е. Кравцова (1991), Е.Н. Васильева (1994), Н.Л. Белопольская (1996) и др.

Проблема психологической готовности к школьному обу­чению тесно связана с проблемой возраста, который выделя­ется в возрастной психологии как переходный и получил название кризиса 7 лет. Теснейшим образом с этой пробле­мой связана проблема психологической диагностики детей с ЗПР, которые, как правило, оказываются не готовыми к школьному обучению к 7 годам в стандартных условиях.

Выявление таких детей в разных странах было связано с проблемой школьной неуспеваемости и, несомненно, с ус­ложнением программ школьного обучения. По всей видимо­сти, это определяется теми требованиями, которые общество предъявляет к возрасту ребенка. Если в дошкольном возрас­те интеллектуальный дефект, особенно негрубый, может быть заметен только специалисту, то ребенок школьного возраста подвергается более строгой оценке.

Исходя из нашего многолетнего опыта работы в специ­ализированных группах, нельзя не согласиться с мнением Н.Л. Белопольской (1999), указывающей, что еще более ост­ро проблема стоит для детей с умственной отсталостью, а также их родителей. Если в дошкольном возрасте эти дети и посещали специальные группы в детском саду, у их родите­лей часто сохранялась надежда на полную и успешную кор­рекцию интеллектуального развития. С началом школьного обучения состояние интеллекта необходимо было уточнить для разработки коррекционных программ и специальных методов обучения. В силу этих обстоятельств возникают воп­росы о раннем разграничении тотальных нарушений-разви-тия и временных задержек, а также о готовности к школь­ному обучению детей с ЗПР, причем их решение более сложно, чем для детей с нормальным интеллектуальным развитием.

 

Возраст 6—7 лет является во многих отношениях ответ­ственным как для правильной психологической диагности­ки, так и для разработки программ психологического сопро­вождения, адекватной педагогической работы. Чрезвычайно важно в этот момент иметь максимально полное представ­ление о ребенке, так как вопрос о готовности к школьному обучению должен решаться неформально. Л.И. Божович счи­тала, что у ребенка, поступающего в школу, должны присут­ствовать: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, соответствующая мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и состаадяет психологи­ческую готовность к школьному обучению [13]. Однако, как отмечала Е.Е. Кравцова, школьное обучение и школьная де­ятельность — не однозначные понятия. Она понимает про­блему школьной готовности не как психологическую под­готовку к существующим традиционным формам обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятель­ности в дошкольном возрасте.

Исключительно важными являются данные, полученные в исследованиях Е.Е. Кравцовой (1991), где выделено три важнейших компонента психологической готовности детей к школьному обучению — общение ребенка со взрослым, взаимодействие со сверстником и отношение к самому себе. Автор указывает, что для нее исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению вы­ступает специфика дошкольного детства, взятая в общем кон­тексте онтогенеза личности, определяющая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем са­мым создающая возможность перехода к новой, более высо­кой форме жизнедеятельности.

Традиционно возраст 6—7 лет выделяется как переход­ный, кризисный. Центральным новообразованием дошколь-ною периода Л.С. Выготский считал появление к 7 годам «обобщения переживания» или «интеллектуализацию аффекта». Согласно теории периодизации детского развития Д.Б. Эль-конина, кризис 7 лет характеризуется тем, что ребенок от ори­ентации на усвоение социальных норм и отношений обраща­ется к усвоению разных способов действия. Исследуя про­блему готовности к школьному обучению, Е.Е. Кравцова высказывает предположение, что адекватное действование в

 

ситуации задач учебного типа — возможный критерий пси­хологической готовности к школьному обучению. По мне­нию Д.Б. Эльконина, у детей 7 лет «усвоению операцио­нально-технической стороны отдельного действия предше­ствует выяснение смысла этого осюения в системе отношений ребенка со взрослым» [172, 12].

Многочисленные исследования по разработке психодиаг­ностического инструментария и методов коррекционной ра­боты с задержками развития у дошкольников и младших школьников, проведенные в конце прошлого столетия и в начале этого (У.В. Ульенкова (1983); Г.В. Грибанова (1986); М.Ш. Адилова (1988); Л.Ф. Чупров (1988); ТА. Стрекалова (1989); Е.Б. Аксенова (1992); Е.Н. Васильева (1994); Н.Л. Бе-лопольская (1996); О.В. Алмазова (1997); Т.Н. Павлий (1997) и др.), также связаны с проблемой готовности к школьному обучению, успешность которого является как бы критерием эффективности дошкольной работы. К сожалению, эти ис­следования посвящены достаточно узкой проблематике — исследованию памяти, произвольного внимания, моторики и прочего и часто оторваны друг от друга. Однако если дети 6—7-летнего возраста с нормальным уровнем интеллекту­ального развития значительно отличаются друг от друга по своим психологическим возможностям, это тем более спра­ведливо для детей с ЗПР. Каждый год жизни ребенка имеет большое значение, он важен как для физиологического со­зревания организма, так и для возможной организации кор­рекционной работы.

Психолого-педагогические наблюдения за детьми с ЗПР в процессе нашей экспериментально-исследовательской и практической работы показали, что существует значитель­ный разрыв между тем, как эти дети выполняют задания самостоятельно и с помощью взрослого. Если для них орга­низована специальная педагогическая поддержка, то они спо­собны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания и навыки, которые их нормально развиваю­щиеся сверстники набирают самостоятельно. Способность принимать помощь, усваивать способы действия и перено­сить их на аналогичные задания существенно отличают де­тей ЗПР от умственно отсталых. Дети с задержкой развития обнаруживают более высокие потенциальные особенности развития, что служит основой для разработки коррекцион-ных мероприятий.

 

Для определения содержания воспитания и обучения де­тей с ЗПР 6-летнего возраста были проведены специальные исследования, позволившие дать психолого-педагогическую характеристику их общего развития и готовности к усвое­нию учебных предметов. Особый интерес представляет ис­следование У.В. Ульенковой (1999), предложившей диагнос­тическую методику, направленную на изучение психологи­ческой специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР. Ею выделены оценочные критерии овладения детьми струк­турными компонентами учебной деятельности: интерес ре­бенка к заданию, особенности эмоционального отношения к процессу деятельности, результату этой деятельности и воз­можному ее продолжению. Кроме того, оценивалось осозна­ние ребенком общей цели, способов и средств выполнения задания, степень полноты его принятия и сохранения, каче­ство самоконтроля, адекватность самооценки.

Эти критерии позволили У.В. Ульенковой выделить не­сколько уровней сформированности общей способности к учению и дать их описательную характеристику. Каждый условно выделенный уровень представляет собой качествен­ную характеристику или индивидуально-типический вари­ант общей способности к учению. Эти уровни соотнесены ею с уровнем интеллектуального развития детей: нормаль­ным уровнем умственного развития, ЗПР и умственной от­сталостью. Данные исследования представляют большой ин­терес и тем, что позволяют увидеть индивидуальные разли­чия внутри группы детей с ЗПР, касающиеся особенностей их эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, позво­ляет индивидуализировать рекомендации по коррекцион-ной работе. Разработанная методика позволяет выявить не только актуальные особенности сферы саморегуляции в структуре общей способности к учению у детей, но и их потенциальные возможности, что является основой для орга­низации индивидуализированной коррекционно-развиваю-щей работы с ними [155].

Особенности восприятия времени детьми с ЗПР описаны О.Е. Суриной (1986). Испытуемым нужно было сравнить длительность звуковых сигналов и нарисовать дорожку со­ответствующей длины. По результатам исследования, школь­ники 8—10 лет с ЗПР практически оценивали длительность так, как это делали здоровые дети 4—6 лет. Следовательно, запаздывание адекватной оценки времени детей с ЗПР со-

 

ставляет примерно 4 года. В исследовании участвовали 38 детей, из них с ЗПР 28 чел. (8 детей 4—6 лет, 20 — 8—10 лет), 10 — 4—6 лет дети с нормой. Такой метод кроссмодального исследования, по мнению автора, позволяет получить коли­чественные показатели, отражающие возможности детей оце­нивать время. Анализируя результаты клинических и пси­холого-педагогических исследований детей с ЗПР, можно сделать вывод, что они имеют свои отличительные особен­ности буквально во всех сферах психической деятельности. Особенно, когда речь идет о детях с задержкой развития церебрально-органического генеза, самой распространенной группы.

Психолого-педагогические исследования сюжетно-роле-вых игр, особенностей трудовых навыков, пересказа тек­стов, тематических знаний, речевой деятельности у детей с ЗПР выявили значительные различия между ними и шести­летками с нормальным развитием, свидетельствующие о не­достаточной готовности этой категории детей к школьному обучению. Вместе с тем, Г.И. Жаренкова(1972), М.Ш. Ади-лова (1988), Т.А. Стрекалова (1989), У.В. Ульенкова (1990), Е.Б. Аксенова (1992), Е.Н. Васильева (1994), Н.Л. Белополь-ская (1996), О.В. Алмазова (1997) и др., считают, что целе­направленная коррекционная работа позволяет этим детям реализовать потенциальные возможности и постепенно пре­одолеть имеющееся отставание. Некоторые из них приступа­ют к обучению с 7 лет в массовых школах на общих основа­ниях, другие, имея дополнительную подготовку, успешно обучаются в классах выравнивания и в специальных школах для детей с ЗПР.

В диагностических целях при исследовании возможностей детей к обучению в школе нередко используется педагоги­ческая диагностика. Так, Г.М. Капустина (1990) предлагает определять уровень элементарных математических знаний и умений к моменту поступления в школу, используя зада­ния на количество и счет, решение арифметических задач, счетные операции, изучая пространственные представления, знание геометрических фигур и цифр. Автором доказана воз­можность целенаправленной подготовки и развития необ­ходимых элементарных математических представлений в спе­циально созданных условиях еще до школы, в рамках школь­ных программ основной задачей начальной математической подготовки будет формирование прочных и сознательных

 

вычислительных навыков, отработка состава числа, навыков сложения и вычитания.

Определенные достижения есть и в области нейрофизио­логического анализа функционального состояния мозга де­тей с ЗПР. Поданным М.Н. Фишман (1998), трудности обу­чения этих детей во многом связаны с некоторыми измене­ниями функционального состояния головного мозга вследствие соматической ослабленности или негрубой це­ребрально-органической дисфункции, приводящей к замед­лению темпа развития. Данные электрофизиологического исследования детей с ЗПР примерно в 50% случаев показы­вали наличие негрубьгх и неспецифических изменений элек­трической активности (ЭА) коры головного мозга и/или ство­ловой части. В целом уровень развития ЭА коры головного мозга большинства детей 8—9 лет с ЗПР не соответствует возрастной норме и характеризуется незрелостью механиз­мов коркового ритмогенеза, характерной для 5—6-летних детей с нормой развития. Имеются интересные данные о функциональной асимметрии мозга у детей с ЗПР, связан­ной с более поздним формированием в онтогенезе функций лобных долей левого полушария. По-видимому, у них струк­турно-функциональное созревание левого полушария, осо­бенно его высших отделов, ответственных за формирование ВПФ, замедленно по сравнению с нормой. Сведения о функ­циональном состоянии головного мозга, полученные с по­мощью регистрации биоэлектрической активности, по мне­нию автора, помогают в диагностике отклонений в развитии, способствуют выявлению возможностей обучения ребенка и проведению адекватной индивидуализированной медико-психолого-педагогической коррекции. К сожалению, подоб­ные исследования не часто назначаются ребенку, а получен­ные данные и их расшифровка в медицинской карточке носит сугубо медицинский характер, мало понятный неспе­циалисту педагогу, психологу, а тем более родителям.

Отмечая это своеобразие развития и сопоставляя особен­ности детей с ЗПР с требованиями готовности к школьному обучению, можно сказать, что трудности с обучением воз­никают во всех компонентах учебной деятельности. Психоло­гическая диагностика ЗПР, по мнению Н.Л. Белопольской, фактически направлена на исследование интеллекта, кото­рый формировался в условиях своеобразного эмоционально-

 

го развития без учета особенностей эмоционально-волевой сферы, несомненно повлиявших на их формирование.

Желая восполнить этот пробел, автор предлагает разрабо­танную методику для исследования уровня сформированное -ти тех аспектов самосознания, которые связаны с идентифи­кацией пола и возраста. Методика составлена на основе про­цедур предпочтения и упорядочивания невербального стимульного материала (12 картинок с изображением челове­ческих фигур разного пола и возраста). Исследование 130 детей с различными диагнозами (50 из них — с ЗПР), позво­лили Н.Л. Белопольской сделать выводы о том, что процесс идентификации у детей зависит от уровня интеллектуально­го развития и от личностных особенностей. Так, у большин­ства детей с ЗПР построение половозрастной последователь­ности затруднено вследствие нечеткой организации своей де­ятельности и недостаточным осмыслением воображаемой ситуации, особенно ярко это проявляется в невозможности идентификации себя в будущем с «образом старости» [8].

В исследовании познавательной деятельности у детей с ЗПР Н.В. Бабкиной представлены следующие блоки изуче­ния интеллектуальной и личностной готовности таких де­тей к обучению в школе. Так, для диагностики школьной зрелости в первом блоке методик (диагностика произволь­ного внимания и пространственного восприятия) исполь­зовались следующие методы диагностики [5]:

— диагностика произвольного внимания, пространствен­
ного восприятия и сенсомоторной координации по ме­
тодике «Домик» (Н.И. Гуткина);

— исследование процессов восприятия и узнавания, крат­
ковременной памяти и узнавания, объема кратковре­
менной зрительной памяти — «Узнавание фигур». Вто­
рой блок (диагностика развития мыслительных про­
цессов) — выявление степени овладения зрительным
анализом и синтезом, наглядно-действенное мышле­
ние — методика «Мозаика» (измененный вариант ме­
тодики «кубики Коса», где вместо кубиков использо­
вались карточки);

— выявление уровня развития наглядно-образного мыш­
ления и использования условно-схематических изоб­
ражений для ориентировки в пространстве — «Лаби­
ринт» (автор Л.А. Венгер), отдельные задания из мето­
дики «Матрицы Равенна»;

 

— диагностика способности к обобщению и абстрагиро­
ванию, умению выделять существенные признаки —
«Исключение лишнего»;

— диагностика понимания логических отношений, умения
соотносить два суждения для получения выводов — «Ана­
литические задачи» (составитель Н.В. Бабкина).

В третьем блоке (диагностика знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи) проводилась экспери­ментальная беседа по выявлению общей осведомленности.

В четвертом блоке (диагностика сформированности учеб­ной мотивации) использовались опросник Л.И. Божович, Н.И. Гуткиной, направленный на изучение мотивационно-потребностной сферы, и методика сформированности «внут­ренней позиции школьника» (по Л.И. Божович).

Ценность представленных Н.В. Бабкиной результатов ис­следования (базой исследования были 90 детей, из них 45 с ЗПР) состоит в том, что определены средние нормативы результатов для детей с ЗПР и с нормой развития, описаны типичные трудности и способы решения, характерные для детей с задержками, а также проанализированы результаты исследования динамики личностного роста детей, посещаю­щих специализированные группы для детей с ЗПР. Полу­ченные фактические данные позволяют судить об уровне актуального развития и зоне ближайшего развития детей с ЗПР, проведен сравнительный анализ саморегуляции позна­вательной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР и представлены критерии определения уровня сформиро­ванности саморегуляции их познавательной деятельности.

Вопросы и задания

1. Перечислите специфические и неспецифические факто­
ры нарушений психического развития у детей с ЗПР, явля­
ющиеся причиной неготовности к школьному обучению.

2. На основании анализа работ У.В. Ульенковой («Шести­
летние дети с задержкой психического развития» (1990),
«Дети с ЗПР» (1994)) опишите специфику готовности к
Школе детей с ЗПР.

3. Как вы понимаете содержание понятия «психологичес­
кая готовность детей с ЗПР к обучению в основной шко­
ле»? Каково значение этого психологического новообразо­
вания по отношению к категории детей с ЗПР?

 

4. Что входит в понятие педагогической диагностики го­
товности к школе? Подумайте, какие рекомендации вы могли
бы дать школьному учителю при составлении плана педагоги­
ческой диагностики детей с нарушениями темпа развития.

5. В чем преимущества нейрофизиологического анализа
функционального состояния мозга детей с ЗПР? Ознакомь­
тесь с результатами таких исследований, представленных в
медицинской документации на детей с ЗПР, и сопоставьте
их с данными психологического обследования.

6. Познакомьтесь с методиками для диагностики мысли­
тельных процессов у дошкольников с ЗПР. Составьте банк
рекомендованных методик для оценки различных видов
мышления дошкольников 6—7 лет.

7. Используя как основу карту-схему изучения социаль­
но-психологического и медицинского статуса ребенка, пред­
ставленную в приложении 1, проведите беседу с родителями
ребенка с ЗПР и проанализируйте анамнез его развития,
составьте рекомендации по коррекционной работе с ребен­
ком и его ближайшим окружением.

МЕТОДЫ КОМПЛЕКСНОЙ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ДЕТЕЙ С ЗПР

Для выяснения особенностей психического развития детей важно обращать внимание на изучение интеллектуальных и личностных особенностей, базовых предпосьыок познаватель­ного развития, общей социальной ситуации развития и пост­роения программ их психологического сопровождения. Рас­смотрим пути объединения этих направлений в исследовании отклоняющегося развития.