Yi. Онтогенез психики: креативная доминанта

В работах представителей научной школы А.Н.Леонтьева традиционно акцентировался факт открытости наличных функциональных систем человека к самодостраиванию путем усвоения беспредельного содержания родовой культуры. С этим они связывали глубокое своеобразие онтогенеза человеческой психики.

Действительно, если бы детское развитие можно было бы охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин "потенцирование", введенный Ф.Шеллингом [42]. Ведь детство - это прежде всего эпоха порождения и развития самих потенций, возможностей развития. Но эти потенции не являются "чистыми", абстрактными - безразличными к тому содержанию, которому открыт развивающийся ребенок. Они вполне специфичны, будучи укорененными в сфере культурно-исторического бытия людей. Поэтому процесс детского развития и саморазвития нельзя мыслить в категориях дурной бесконечности. Иначе - правда за авторитаристской теорией tabula rasa, сходящейся со своим мнимодемократическим антиподом - теорией свободного воспитания в одном - в приписывании детскому развитию некоей универсальной "всеядности" и "неприкаянности".

Подлинная универсальность возможностей ребенка не в том, что он открыт к усвоению любой "информации", к формированию любых психических качеств и свойств, а в том, что ребенок - конечно, при соответствующих педагогических условиях - может освоить фундаментальные начала творческого потенциала культуры.

Подобная "открытость" служит лишь необходимым условием для превращения исторически выработанных образцов действия в предмет особой творческой, поисково-преобразующей активности индивида (ребенка). В силу этого они уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать внутренние (подчас существенные) преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ребенок заново конструирует ее новые смысловые органы (ср. детское словотворчество - см. ниже), инициативно расширяя границы своего индивидуального опыта - границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно задает взрослый. Тем самым самодетерминация целостного способа деятельной жизни ребенка становится логической доминантой его бытия.

Феномен творческой участности ребенка в процессах изменения действительности и самоизменения несет в себе внутреннее противоречие. С одной стороны, такая участность предполагает погашение "инерции прошлых встреч с миром" (Г.С.Батищев), а значит, и известную свободу от эталонов накопленного социального опыта. С другой стороны, она подразумевает сопричастность ребенка родовому творческому началу. Это противоречие находит свое преломление, например, в явлениях детского артифициализма, который выражается в стремлении дошкольников иногда рассматривать мир как продукт усилий анонимного творца. Благодаря этому ребенок в итоге начинает адекватно осмысливать действительность, которая изначально задана ему в категориях производящего человеческого действия. Ж.Пиаже [55], впервые предпринявший систематический анализ детского артифициализма, проводил непосредственную аналогию между ним и соответствующими особенностями первобытного менталитета (по описаниям Л.Леви-Брюля [26]). Но здесь возникает любопытный парадокс. Артифициализм, который свойственен европейским и американским детям, проявляется в неотчетливой форме, а то и вовсе отсутствует у детей, принадлежащих к некоторым традиционным, архаическим обществам (см.: [52]; ср. [39, 51]). В то же время артифициалистские верования укоренены и распространены в среде взрослых членов данных обществ.

В этом парадоксе находят свою конкретизацию общие противоречия детского развития как исторического феномена. Артифициализм в архаических культурах - характеристика менталитета взрослых. В известной степени она определяет там содержание идеальной формы - социально заданного образа взрослости. Эту форму, а стало быть, и эту "характеристику", ребенку еще только нужно присвоить. Артифициализм в условиях развитой промышленной цивилизации, напротив, отражает специфику именно детского менталитета, будучи здесь соотносимым уже не с идеальной, а с реальной формой духовного развития ребенка. Современная цивилизация в отличие от традиционных обществ уже не может вооружить подрастающие поколения готовой системой специализированных умений и знаний, необходимых для полноценного выполнения разнообразных общественно-трудовых деятельностей. Эта ситуация, аналогична той, что была воспроизведена в известных экспериментальных исследованиях мышления учеными школы С.Л.Рубинштейна (см.: [3]), когда подсказка поначалу не выполняет своей вспомогательной функции при решении творческой задачи. Сходным образом конкретные умения и знания сегодня уже не способны стать для детей средством интеграции в динамичный и гетерогенный общественный организм. Прежде дети должны произвести специальную духовную работу по осмыслению всеобщей - идеальной формы собственного развития - так же, как испытуемый в лабораторных условиях производит развернутую ориентировку в содержании задачи в целях осмысления искомого. Возникновение и эволюция артифициалистских образов в детском сознании и является внутренним моментом этой творческой работы.

Всемирноисторический процесс породил колоссальное многообразие частных факторов человеческого развития, которые ребенок при рождении застает в наличии. Однако без такой духовно-смысловой работы значение всех этих факторов осталось бы "нулевым", а ребенок - абсолютно беспомощным существом перед лицом социокультурной реальности. Природа (если рассматривать ее в контексте антропогенеза), изъяв из генофонда человека инстинктивные механизмы поведения, передала свои развивающие функции Культуре. Но и Культура не "написала" на своих предметах их значений, открыв их для творческого освоения ребенку. Создав, таким образом, для человека исходную проблемную ситуацию развития, Природа и Культура сделали общее дело: они поставили человека перед необходимостью развиваться универсально, т.е. саморазвиваться. Уже поэтому классическая оппозиция природного и культурного в развитии утрачивает свой смысл с позиций историко-генетического анализа.

Более конкретно: эта оппозиция, по нашему мнению, может быть снята в составе понятия "живое" ("жизнь"). Правда, для этого необходимо насытить последнее принципиально ненатуралистическим содержанием, выйдя за рамки сугубо биолологических и пр. специально-научных представлений о живом, - совершив переход из сферы "физики" живого в сферу его "мета-физики". Это предполагает изначальную ориентацию (уже при описании естественно-природных процессов) на развитые, т.е. исторически определенные, формы живого, которые и станут ключом к пониманию его простейших, "клеточных" форм. Такой переход в разном виде и на разных уровнях научной абстракции de facto прослеживается в трудах Б.Спинозы, Ф.Шеллинга, Г.В.Гегеля, Ф.Энгельса, А.Бергсона, П.А.Флоренского, Н.К.Рериха, В.И.Вернадского, А.Л.Чижевского, П.Тейяра де Шардена, К.А.Тимирязева, А.А.Ухтомского, Н.А.Бернштейна, С.Л.Рубинштейна, Н.И.Вавилова, А.Н.Северцова, А.И.Опарина, В.А.Энгельгардта, В.В.Парина и многих др. выдающихся ученых; сейчас важно осмыслить опыт их поисков в этом направлении. С другой стороны, возникает задача реконструкции исторических и социокультурных процессов в качестве живых - в противовес, например, структуралистской (нео- и постструктуралистской) докторине абстрактной, редуцированной, "мертвой" социальности (см.: [56]). По этой логике предметом психологии человека призвана стать именно его психическая - конечно, деятельностно опосредованная - жизнь (ср. исследования мышления как живого процесса, проведенные в школе С.Л.Рубинштейна [3]).

Традиционный и до сих пор преобладающий взгляд на культуру как на набор жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания, заранее определяя границы этого содержания, восходит, видимо, к Э.Дюркгейму [50]. Из него неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры и творчества, присущего и современной психологии.

С опорой на идеи И.А.Ильина, П.А.Флоренского и М.М.Бахтина может быть сформулировано иное понимание культуры как совокупного (родового) творческого опыта. Этот опыт необходимо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности - вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты [20, 24]. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. В результате маршрут "путешествия через зону ближайшего развития ребенка" (Ю.Энгештрем) способен приобрести черты неопределенности и непредсказуемости для взрослого. Человек - уникальное живое существо, которое аккумулирует и транслирует свой родовой опыт (культуру) в проблемной форме.

Тем самым новое звучание приобретает уже упоминавшийся гегелевский закон несовпадения цели и результата деятельности. В социогуманитарных дисциплинах до сих пор доминирующим остается натуралистическое понимание истории, базирующееся на линейной схеме: новое поколение освавивает (чтобы не сказать - "ассимилирует") и преобразует наличные результаты и цели деяний предшествующего. Однако использование этой упрощенной схемы даже для решения пропедевтических задач едва ли можно признать корректным. Ведь в действительности такого никогда не происходит! Вызов ограничениям этой схемы бросает в том числе психология развития.

История, воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляет собой трансляцию от поколения к поколению самой формы несовпадения, вечного рассогласования цели и результата деятельности - всеобщей формы проблемности человеческого бытия. Будучи опредмеченной в человеческих вещах и способах взаимоотношения людей по поводу вещей, эта форма для каждого поколения может носить как эксплицитный, так и имплицитный характер. Рассогласование цели и результата может "лежать на поверхности", осознанно фиксироваться как проблема, требующая разрешения, а может и уходить своими корнями в сферу коллективного бессознательного и его архетипов. Но как в том, так и в другом случае оно объективируется внутри культуры и исторически транслируется от поколения к поколению. Причем функцию "субстрата" для его межпоколенной передачи может выполнять даже орудийно-технический состав деятельности [23]. Иначе источники различных проявлений духовной свободы человека (креативности, прагматически не мотивированного риска, самопожертвования и др.), а также саморазвития человеческой психики нам придется искать за пределами "специфически человеческого" - в телесной организации индивида, в пассионарности - эффектах избытка биохимической энергии, черпаемой из глубин Космоса [9], в чем-то другом.

Итак, культура выступает для ребенка не как совокупность общественно эталонизированных ЗУНов, а как открытая многомерная система проблемно-творческих задач. Развитие психики ребенка - это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого "погружения" может быть смоделирована (теоретически, экспериментально и практически) любая форма деятельности ребенка. Поэтому процесс культуроосвоения, а, стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса.

Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация [24]. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них.

Остановимся подробнее на феноменах спонтанной, самостоятельной и инициативной проблематизации ребенком эталонов социального опыта. Одним из примеров здесь могут служить своеобразные явления детской субкультуры, названные К.И.Чуковским [41] перевертышами. Данный термин использовался автором для обозначения широкого круга особых словесных произведений. В этих произведениях наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, радикально меняется их координация, проблематизируются, подводятся под вопросы общепринятые представления об окружающем.

Перевертыши исторически укоренены в народной смеховой культуре (шутовство, карнавал и др.), они пронизывают собой малые фольклорные жанры, рассчитанные, в том числе, на детей: "Фома едет на курице, Тимошка на кошке"; "Мужик комарами пахал, дубинкою погонял", "Он в рыбах озеро удил, ему сынок жену родил..." и т.п. В восточно- и западноевропейской культурной традиции "перевертывание" издревле выступало как мощное средство расширения сознания, развития творческих способностей взрослых и детей. Особое место занимет оно и в умственной жизни современного ребенка-дошкольника [14, 22]. Речь идет не только о тяготении малышей к восприятию "готовых" перевертышей, которые создают для них взрослые люди. Дети сравнительно рано приступают к самостоятельному конструированию перевертышей, затевая на их основе своеобразные "умственные игры" со взрослым [41]. В возрасте 2 лет 7 мес сын автора Кирилл на незатейливую шутку отца: "А папа придумал маленькие Кикости" мгновенно отреагировал: "А Кика придумал большие папости". Нами предпринята попытка спроектировать гибкую систему образов-перевертышей в содержании работы по развитию культуры познания у детей-дошкольников на занятиях [14].

Педагогическую ценность перевертышей К.И.Чуковский [41] связывал с тем, что через них ребенок упрочивает свое знание о подлинной природе и назначении вещей. Так, отмечает он, в игре можно заставить немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает ее во имя торжества реализма [там же, с. 462-463]. Иначе, в игре он пытается по-новому утвердиться в знании "нормы", а потому "ненорма" зачастую переживается им как нечто комическое.

В целом разделяя эту оценку, позволим себе высказать сомнение в другом. А именно: ограничивается ли эффект "перевертывания" только закреплением нормативного знания? Ведь получается, что "норма" для ребенка уже раз и навсегда установлена, но эффективно усвоить ее можно лишь нетрафаретным - игровым способом, то есть придти к ней не прямым, "лобовым", а косвенным путем. Перед нами - как бы имитация поиска уже готового и известного решения, своего рода игра в творчество, но никак ни само творчество.

Кстати, аналогичным образом К.И.Чуковский смотрел и на проблему детского словотворчества. По его мнению, благодаря свободной экспериментатике со звуковой оболочкой слова, приводящей к образованию забавных словечек типа "почтаник", "копатка", "мокресс" и т.п., ребенок оптимально овладевает уже сложившейся, исторически устоявшейся системой языковых норм. Он совсем не случайно поражался тому, что некоторые детские неологизмы вполне могли бы быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта - настолько они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых [там же, с. 273].

В общем это также не подлежит сомнению. Но как раз в этом пункте выдающийся литератор и блистательный знаток детского языка, на наш взгляд, делает уступку идеологии взрослого своецентризма (устои которой существенно подорвала его же книга "От двух до пяти", открывшая широким кругам читателей самобытный смысл и своеобразие детского образа мира). В итоге остается незамеченным тот факт, что в процессе своего развития ребенок всегда имеет дело со складывающимся смысловым полем человеческого общения, задаваемым в том числе через средства родного языка. Осваивая это "поле", он в своих словотворческих актах по-особому участвует в его построении, преобразуя сами языковые орудия последнего. Детское словотворчество, не привнося значимых изменений в лексико-грамматическую структуру языка, придает ему, по словам В. фон Гумбольдта [8], "энергийную" силу - смыслопорождающую функцию в диалоге с языковой культурой взрослого. Исторически закрепленная языковая норма при этом как бы "раскрепляется" и становится открытой к развитию (подробнее см.: [24, ч. II, 70-74]).

И детское словотворчество, и оперирование перевертышами позволяют ребенку не просто прочнее усвоить "норму", но также осмыслить источники ее происхождения и - что особенно важно - границы ее применимости. Иначе, благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой "нормы" в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям - всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению "нормы". Но поскольку обобщение, как указывал Л.С.Выготский [6, с. 363], служит одной из ведущих функций сознания начиная с первых этапов развития ребенка, то подобное применение "нормы" и будет ее применении со знанием, или, как бы сказал Э.В.Ильенков, "с умом", а не по штампу. Поэтому, в частности, способность к инвертированию усваиваемого содержания, способов и инструментов его усвоения можно считать критерием возникновения сознания в раннем возрасте и общим показателем умственного развития на протяжении всего детства.

Явление "перевертывания" выходит далеко за рамки чистой "словесности". В нем заключен универсальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. "Перевертывание" может носить не только вербальную, но и образно-действенную форму. Для обозначения этого явления, на наш взгляд, целесообразно ввести специальный термин - инверсионное действие.

Так, дети раннего возраста обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех общественно заданных схем действий с вещами, которые уже усвоены ими. Допустим, малыша научили правильно ("по-человечески") надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом заразительно хохочет. Это - типичный пример специфического инверсионного действия. Создание такого практического перевертыша требует от ребенка не меньшей силы воображения, чем аналогичные словесные экзерсисы.

Ведь дело здесь не в самом по себе вольном обращении с человеческой вещью. Любое инверсионное действие, направленное на "перевертывание" каких-либо элементов социокультурного опыта, представляет собой способ построения диалога ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Поскольку носитель нормативного знания - взрослый человек, такая его инверсия изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл. В нашем примере детский смех полностью "ориентирован" на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что граница между "нормативным" и "ненормативным" отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого. "А что если перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?" - таков бессознательный "пафос" действия ребенка.

Попытка перейти эту границу путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого человека. Инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как "игры в непослушание" (Д.Б.Эльконин [44]). Шаля, т.е. осознанно нарушая (или точнее: проблематизируя) нормы поведения, ребенок зачастую неосознанно стремится соориентироваться и самоопределиться в субъектном пространстве значимого взрослого. Таким образом, инверсионные действия - это особый класс поисковых, пробующих, ориентировочно-исследовательских действий, предметом которых выступают проблемные (для ребенка) "секторы" указанного пространства. Вместе с тем в форму этих действий облечено надситаутивное, по В.А.Петровскому, обобщение задаваемого взрослыми культурного содержания.

Аналогичную функцию, хотя и опосредованно, выполняют и детские словотворческие опыты. Создание ребенком неологизмов - это стихийное образование латентных семантических лакун, разрывов, которые могут быть заполнены посредством конструирования нового совместного действия со взрослым. При всей своей стихийности эти разрывы вполне закономерены и логичны. Ребенок экспериментирует со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. Если бы детская речь строилась на подражании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка - самоценного голоса представляемой им возрастной формации. Голоса младшего и старшего поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости. Но этого не происходит. В словотворческих экспериментах ребенок "выделяет" свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. (Заметим, что детские неологизмы не являются следствием недостаточного владения словообразовательными средствами родного языка. В этом случае ребенок может владеть правильной грамматической формой [2].) Словотворчество поэтому равным образом является и средством обособления ребенка, и спонтанным выражением имманентной ему интенции к интеграции в общность со взрослым, о которой писал Д.Б.Эльконин [44]. Ребенок таким образом сам инициирует межпоколенную связь не в меньшей степени, чем это делает взрослый, когда обращается к ребенку***.

Отсюда - объективное, а не только субъективное значение детского словотворчества, за которым стоит некоторая глобальная закономерность развития культуры, обеспечивающая как преемственность, так и поступательность в этом развитии. Впрочем, как мы стремились показать, сходная закономерность в целом определяет специфику психического развития ребенка применительно к современному историческому типу детства.

В нашей статье не нашли своего представительства вопросы, сопряженные с построением такой образовательной системы, которая бы отвечала особенностям современного детства. Это тема заслуживает специального анализа [17, 24, 37].

*Здесь мы условно абстрагируемся от тех конкретно-исторических социально-экономических условий, в которых складывались эти формации, разумеется, принимая их во внимание.

**Напомним: такое репродуцирование универсалий человеческого опыта может осуществляться и в форме имитации творческого поиска, правда, ничего не меняя в объективном содержании культуры. Нас же как раз интересует возможность подобного изменения, причем не абстрактная и аморфная, а вполне конкретная - реализуемая самим актуальным ходом детского развития. Общая идея о том, что не только общество детерминирует жизнедеятельность индивидуального субъекта, но и сам он (уже в качестве "массовидного" субъекта в отличие от уникальной "исторической личности") участен в процессах творческого воспроизводства общественной жизни, едва ли обрастет живой тканью вне обстоятельного и развернутого обоснования этой возможности.

***Добавим, что к настоящему времени выявлены факты довербальной инициации общения со взрослым уже у детей первого года жизни [28, 31, 38].