II. Исторические формации детства

При рассмотрении данной проблемы (по необходимости - конспективном) мы будем опираться на каузальную схему анализа предыстории и истории детства, намеченную Д.Б.Элькониным [43, 44], одновременно проблематизируя ее. Исходя из этой схемы могут быть выделены три исторических типа (формации) детства: квазидетство, неразвитое детство, развитое детство*.

Квазидетство непосредственно характеризует предысторию детства. Оно сложилось на ранних этапах человеческой истории, в эпоху невыделенности детского сообщества из взрослого. Непосредственно включаясь не только в трудовую деятельность, но и в ритуальную практику взрослых, подрастающие поколения осваивали уже относительно сложившееся необыденное символическое пространство. Это явилось исторической предпосылкой возникновения игры, сущность которой объективировалась в доопределении, достраивании, "ресимволизации" детьми последнего. Вполне закономерно, что первые игры и игрушки долгое время выполняли одновременно и собственно игровую и ритуальную функции. Без традиции включения ритуальных предметов - прообразов символической игрушки - в так называемые архаические игры дальнейшее игровое употребление упрощенных орудий труда (Д.Б.Эльконин) было бы невозможным. Дети просто не смогли бы осмыслить общее значение данного действия.

Архаическая ритуально-игровая символика выступала для ребенка средством практического размышления о действительности [33], но не средством творческого осмысления своего места в ней. В этой символике находили свое выражение интенции пока еще внутренне не дифференцированного родового самосознания.

По схеме Эльконина, дальнейшее усложнение содержания и форм трудовой деятельности сделало невозможным полноценное участие детей в ее осуществлении. Эта историческая метаморфоза и привела к выделению мира детства из мира взрослости. Перед детьми тем самым возникает новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество. Она носит творческий характер, т.к. предполагает поиск и освоение, развитие и утверждение своей собственной – человеческой - сущности, образ которой не дан ребенку, а лишь задан взрослым сообществом через идеальные формы культуры (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин). Возникновение этой задачи - событие чрезвычайное, имеющее поистине всемирно-историческое значение. Историкам еще предстоит оценить его. Ведь оно знаменует собой изменение самого способа функционирования и развития человеческого сообщества в пространстве культуры и времени истории.

Будучи, по словам Д.Б.Эльконина, как бы вытолкнутыми из сферы материального производства, дети предоставляются самим себе. Для детенышей животных непосредственное выпадение из круга воспроизводства жизни, осуществляемого взрослыми особями, по всей видимости, означало бы верную гибель, которая обрекла бы на вымирание весь вид. Так называемые "игры животных" (см.: [40]) ни на йоту не нарушают границ этого круга. В мире людей вынужденное противопоставление детей взрослым исторически явилось необходимым условием выживания сообщества в новой ситуации общественного развития.

В этой ситуации функцию средства преодоления разрыва межпоколенной связи берет на себя игра, прежде всего - ролевая, где дети, согласно Эльконину, моделируют социальные отношения взрослых. Однако сам по себе факт появления в истории ролевой игры еще не дает основания судить о возникновении у человека развитого детства. Остановимся на этом несколько подробнее.

Психологи и педагоги часто ссылаются на то, что из ролевых (и других) игр современных детей исчез творческий порыв, импровизация, что они стали шаблонными, поскольку их "заорганизовывают" взрослые т.д. (см., например: [19]). Однако, не кроется ли причина этого в объективной природе самой сюжетно-ролевой игры? Сюжетно-ролевая игра - это своего рода "агент" мира взрослых в мире детей. Как таковая она стоит на страже интересов первого, даже когда взрослого нет рядом с детьми. По своей общественной природе и функциям сюжетно-ролевая игра была и остается мощным средством социализации, "овзросления" подрастающего поколения. В ней у ребенка формируется и сама потребность быть взрослым [43].

Ранее нами было высказано предположение, согласно которому то, что Д.Б.Эльконин описывает как исторически ранние проявления сюжетно-ролевой игры, на деле представляет собой развитую и весьма "изощренную" с социально-педагогической точки зрения форму инициации подрастающего поколения (см.: [24, ч. II, с. 20-22]). Сюжетно-ролевая игра в ее исторически исходных проявлениях, будучи по форме инициацией, по содержанию выступает не чем иным, как своеобразым "мифом", презентирующим ребенку сверхценность взросления. Центральный персонаж ("культурный герой") этого "мифа" - Взрослый как субъект производства смыслов человеческой деятельности.

В образе сюжетно-ролевой игры инициация приобрела не только новую историческую форму, но и еще более мощную силу, формирующую облик и внутреннюю структуру мира детства по логике ценностных устремлений мира взрослых. В архаических обществах инициация носила характер обряда (или системы обрядов), при помощи которой оформлялся переход ребенка или юноши в новый социальный статус, и, соответственно, на новую возрастную ступень. Теперь же она становится формой организации целостной жизни ребенка, изнутри пронизывая ее.

В этом качестве игра явилась социально-педагогическим инструментом проектирования того типа детства, который условно можно назвать неразвитым детством. Социальный институт такого детства целиком и полностью функционирует в режиме социализации, освоения ребенком строго очерченного поля "готовых" смыслов деятельности взрослых людей. Однако неразвитое детство - лишь одна из проекций истории детства, а социализация - только абстрактный сколок с реального развития ребенка.

Подлинное, или развитое, по терминологии В.В.Давыдова [11], детство, соответствующие ему тенденции детского развития, могли возникнуть в ситуации, когда дети получили возможность свободного обращения с тем смысловым содержанием, которое репрезентировалось в игре. На определенном историческом этапе дети начинают активно экспериментировать в игровой форме с образами социальных отношений взрослых, а не просто моделировать данные отношения (в концепции Эльконина предпочтение отдается именно последнему). Смыслы и мотивы взрослой деятельности перестают быть для них чем-то самоочевидным и "готовым", - тем, что предстоит только "вычитать" из текеста игровой роли. В игре происходит не санкционируемая обществом проблематизация, "остранение" (В.Б.Шкловский) нормативных образов взрослости в форме инверсии, пародии и т.д. Яркий пример - явления детской субкультуры как особой формы инициации межпоколенного диалога со взрослым [25].

Это характерно уже для игр детей - представителей традиционных культур. Так, Т.Эрнандес свидетельствует, что излюбленное развлечение детей австралийских аборигенов - "разыгрывание маленьких сценок, которые имеют комический оттенок и являются скорее пародиями на поведение взрослых, нежели просто подражание ему. Обычно сюжеты для таких постановок - похороны, бурные проводы тех, кто уходит в долгое путешествие, или же встреча вернувшихся "домой" после долгого отсутствия. Особое веселье зрителей вызывают завывания актеров (чаще всего это мальчики), которые изображают плачущих женщин. Детям нравится также передразнивать стариков: ходить согнувшись и охая. Но это последнее развлечение взрослые осуждают и всегда стремятся прекратить" (выделено нами. - В.К.) (цит. по: [1, с. 41]). Так или иначе, проявляя сверхнормативную, надситуативную активность [35] в сюжетно-ролевых играх, играх-драматизациях и др., дети (наряду со взрослыми) стали и авторами собственного детства.

Таким образом, игра как целостное произведение культуры служит своеобразной моделью зоны отдаленного развития ребенка, "верхняя" граница которой носит исторически (и психологически) подвижный характер. Эта модель несет в себе специфический "культурный код" [16] детского развития. Но этот "код" может не совпадать с теми социально-педагогическими установками, которые непосредственно реализует через игру взрослое сообщество. Этим детерминируется внутренний потенциал детского развития.

Переосмысливая в игре содержание заданной идеальной формы, дети пытаются получить ответы на вопросы, касающиеся их собственного бытия, а не только бытия людей взрослых. По квалификации Д.Б.Эльконина, образ взрослости (подчеркнем: всегда принципиально незавершенный, неполный, пребывающий в становлении) предстает ребенку прежде всего как объективированная проекция его собственных будущих возможностей. Источник этих возможностей, а значит и психического развития в целом - не абстрактная "идеальная форма", а ее внутренняя проблемность, за которой стоит непрерывно возобновляемое в истории несовпадение целей и результатов деятельности (Гегель) взрослых людей. Поэтому ориентация на образ взрослости предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление.

Этот образ (как идеальная форма) приобретает черты двуликого Януса. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых ЗУНов), с другой - становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре, в процессе которого дети осваивают креативный потенциал рода, не только уже реализованные, но и непроявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей. Подобная двойственность идеальной формы, "вращенной" в индивидуальное субъектное пространство ребенка, создает условие для развития у него умения осмысленно, а затем и рефлексивно, выделять потенциальные поисково-ориентировочные компоненты из эмпирически гомогенного потока деятельности (чужой и своей). Это может находить свои проявления в "умении ставить проблемы", в "чувстве комического", в различных видах коммуникативной инициативы и т.д. Так складывается главная предпосылка возникновения в истории феномена развитого детства.

Другая его предпосылка - исторически вызревшая необходимость формирования у подрастающих поколений системы родовых, общечеловеческих, родовых, обобщенных способностей, чем опосредствуется их интеграция в мир взрослости. Развитие таких универсальных способностей у ребенка уже не может быть исчерпано понятием "взросление". В данном случае взросление становится одной из особенных форм детского развития, а фактическое преодоление возраста - одним из его многообразных результатов.

В связи с этим исторически новая, беспрецедентная задача встает и перед взрослым сообществом. Оно сталкивается с необходимостью трансляции социокультурного опыта подрастающим поколениям в его всеобщей, а не частно-специализированной форме. Имеются в виду не столько обобщенные формы репрезентации операционно-технических составляющих деятельности (в пределе - алгоритмы), сколько способы моделирования ее ориентировочно-смысловых, т.е. собственно психологических звеньев. В силу необходимости конструирования таких моделей и их закрепления в образовательном содержании сами эти звенья предстают взрослому сообществу в качестве особого предмета рефлексии. Возникновение первобытной мифологии и искусства были лишь этапами на пути к этому. Подлинно рефлексивное отношение человечества к собственным поисковым духовно-практическим возможностям (включая виртуальные) и их смысловым источникам инициировалось указанной задачей. Поэтому образование человека оставалась и остается всеобщей формой самоутверждения и самопознания человеческого духа.

Применительно к реалиям развитого детства психическое развитие ребенка может рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм, который реализует равным образом и преемственность, и поступательность в историческом развитии культуры. Наличие культуротворческой функции и составляет ведущий критерий современного - развитого детства.

В процессе своего развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и еще исторически складывающиеся, объективно пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Это не сводимо к субъективному переоткрытию того, что уже стало достоянием общественного опыта, но пока еще неизвестно ребенку (феномены типа "переоткрытия Америки" или "изобретения заново велосипеда"). Ребенок специфическим образом участвует в порождении указанных форм. На его глазах и при его участии перестраиваются сами всеобщие, целостнообразующие основания деятельности людей. И хотя в разные исторические моменты все эти метаморфозы протекают с различной степенью выраженности, могут быть по-разному отражены в плоскости содержания образования и т.п., они так или иначе определяют характер присвоения культуры подрастающим поколением, а значит - и конкретно-исторический тип детского развития. Наряду с этим деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение "готового" социального опыта, приводит к формированию исторически нового круга универсальных способностей. (Сложившееся в культурно-исторической психологии понимание природы этих способностей натуралистично, т.к. несет на себе печать аналогии с эволюционно-биологическими идеями, восходящими еще к работам К.Э. фон Бэра. Допускается, что универсальные человеческие способности уже сформировались в ходе социально-исторического развития и лишь "сдвигаются" в готовом, пусть модифицированном, виде по оси онтогенеза к его началу.)

Особый вклад в процесс формирования развитого детства у современных детей посредством проектирования его сущностной - культуротворческой функции - способно внести образование.

Для иллюстрации этого воспользуемся примером, который мы приводили в другой нашей работе [13]. Одна из основных целей развивающей начальной школы состоит в формировании у детей средствами учебной деятельности начал теоретического сознания и мышления (В.В.Давыдов). Но теоретическое мышление, в том виде, в каком оно формируется у современного младшего школьника, - это сегодня исторически новая универсальная способность. Конечно, такое мышление существовало и в эпоху античности, и в средние века. Однако, уже будучи там родовой человеческой способностью, оно оставалось специализированной функцией отдельных людей - ученых, управленцев и т.д. Прочим субъектам, тем более - детям, отнюдь не вменялось в обязанность мыслить теоретически.

Подлинной универсальностью любая родовая способность начинает обладать только тогда, когда подрастающее поколение овладевает ею как волшебным ключиком Буратино, чтобы войти в человеческий мир, включиться в творческий диалог поколений. До этого "родовое" универсально лишь в потенции. Становясь активным достоянием подрастающих поколений, родовые способности не просто тиражируются в своем первозданном образе. В частности, присвоение способности к теоретическому мышлению не является простым "пересаживанием" структуры интеллектуальной деятельности ученого в голову младшего школьника. В материале учебной деятельности теоретическое мышление находит совершенно особое воплощение. Так, в учебной деятельности в отличие от научной или управленческой доминирует направленность на изменение самого действующего субъекта (ребенка). Это придает теоретическому мышлению, формирующемуся ее средствами, новые качественные особенности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) и в итоге приводит к универсализации его родового статуса. Превращение родовых способностей в универсальные, совершающееся внутри разных видов деятельности ребенка (игровой, учебной и др.) в общем и целом характеризует культуротворческую функцию детства.

Обозначенные исторические формации детства могут быть соотнесены с соответствующими типами: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности ребенка и взрослого; в) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также моделями (способами) культуроосвоения в онтогенезе (они были выделены в других работах автора [23, 24]).

Так, формации квазидетства соответствует простая, недифференцированная, себе-тождественная детско-взрослая общность. В недрах последней складывается репродуктивный тип совместной деятельности ребенка и взрослого. Данный тип совместности построен на уподоблении действий ребенка внешней - предметной форме культурного образца взрослого, не различаемой с его внутренней - ориентировочно-смысловой формой. Доминирующая генетическая перспектива ребенка при этом - зона ближайшего развития (ЗБР), содержание которой исчерпывается общественно необходимым набором специализированных знаний, умений и навыков, заданных через нормативный образ взрослости (при непосредственном вовлечении подрастающих поколений в деятельность взрослых). Модель культуроосвоения - ограниченный выбор наличных социально закрепленных способов действия (схем деятельности); освоение предметно-операционных кристаллизаций деятельности.

Формации неразвитого детства присущ сложный, органический, развивающийся тип детско-взрослой общности. В этих условиях оформляется квазиэвристический тип совместности - имитационное моделирование взрослым и ребенком творческого поиска внутренней формы образца (ср. "исследовательский метод" в обучении). Доминирующая генетическая перспектива характеризуется расширением исходной ЗБР и переходом в зону (зоны) более отдаленного развития. Этот переход обусловлен необходимостью обобщенной репрезентации усложнившихся структур социальной деятельности, одной из форм которой выступают смысловые образы взрослости (в сюжетно-ролевой игре). Возникают тенденции к саморазвитию, правда, как артефакт "нормативного" хода развития. Модель культуроосвоения - символическое замещение наличных альтернатив (предметов и способов действий с ними), которые задаются в широком социально определенном пространстве выбора; освоение смысловых кристаллизаций деятельности. Эта модель (как и указанная формация детства в целом) образует традиционный объект культурно-исторической психологии.

Формация развитого детства соотносима с гармоническим, самостановящимся типом детско-взрослой общности. Конкретным воплощением такой общности является развивающий тип со-действия - равноправный совместный поиск ребенком и взрослым внутренней формы образца, ее проблематизация и переконструирование в акте сотрудничества. Доминирующий генетический вектор - размыкание ЗБР - через зону более отдаленного развития - в перспективу безграничного становления человека субъектом культуры и истории. Механизм и инструмент такого "размыкания" - проблематизация содержания общественного опыта, которая на деле представляет собой способ переосмысления (преобразования) сложившегося смыслового образа взрослости, т.е. динамичной проекции психологической будущности самого ребенка (Д.Б.Эльконин). Тем самым создается основа для расширенного воспроизводства индивидуальных духовно-практических возможностей ребенка, а через это - и производства новых универсальных способностей. Модель культуроосвоения - инициативное преодоление наличных ситуаций выбора, оформленных в структуре тех задач, которые непосредственно ставит перед детьми взрослое сообщество, дополнительная проблематизация этих задач, существенное переконструирование общественно выработанных средств их решения.

Подчеркнем, что возникновение развитого детства остается лишь тенденцией социокультурного роста и сегодня, на излете XX столетия (хотя, как мы видели, ее проявления наблюдаются уже в традиционных культурах). Но это - именно глобальная тенденция, от которой настойчиво абстрагируются авторы современных футурологических проектов [36], включая новейшие [34], а также масштабных социологических разработок, посвященных изменению статуса детства в условиях модернизации общества [4].