Подструктура познавательной деятельности

На успешность и эффективность учебной деятельности студента значимое влияние оказывают особенности его познавательной деятельности, активность и эффективность которой в значительной степени зависит от сформированности и развития психических познавательных процессов, их функций – мыслительной, мнемической (памяти), внимания, воображения.

Мнение Б.Г. Ананьева о гетерохронности развития познавательных функций, двухфазности и сензитивных периодах их развития, их взаимном влиянии подтвердили исследования Е.И. Степановой. Она выделила основные этапы в развитии интеллектуальных функций. При этом в развитии внимания выделяются три уровня (18–21 год – самый низкий, 22–25 – средний, 26–33 – высокий). Это определяет отличия в его развитии по сравнению с развитием памяти и мышления. По соотношению уровней развития последних также выделяется 3 этапа. На этапе 1 (18–26 лет) память опережает мышление в 18, 19, 24 года и как бы подготавливает информационную основу для развития мышления, которое опережает память в 20, 23, 25 лет. Равновесие между ними достигается в 22 и 26 лет /120, с. 378–383/.

Исследованиями Е.И. Степановой установлены статистически значимые корреляции вербально-логического мышления и смысловой памяти (0,43), образного мышления и образной памяти (0,406), логического мышления и образной памяти, образного мышления и смысловой памяти, вербально-логического мышления с объемом кратко­временной памяти по слуховой модальности и объемом внимания.

Аттенционный фактор довольно отчетливо проявился в связях внимания и практического мышления, внимания и памяти.

Сказанное выше свидетельствует о том, что развитие в процессе обучения одних функций и их характеристик неизбежно способствует развитию других, что приводит к развитию интеллекта и психики личности в целом. Это, в свою очередь, требует применения таких технологий и методов обучения, которые обеспечивали бы интенсивное и эффективное развитие психических

познавательных процессов.

Большое значение в успешности познавательной деятельности личности имеют когнитивные стили – стили восприятия и переработки информации. Исследованию этих стилей, их влиянию на эффективность и успешность познавательной деятельности учащихся посвящены исследования Э.А. Голубевой с сотрудниками, М.А. Холодной, Г. Клауса.

Когнитивный стиль универсален, т.к. проявляется в любой ситуации,

имеющей познавательный оттенок, что определяет его включение в характеристику общих способностей /В.С. Мерлин, 1986/.

Различие когнитивных стилей определяется тем, что берется за основу

типологии: особенности восприятия; образование понятий; принятие решения или проблемное мышление. По Г. Клаусу /45/ наиболее важными когнитивными стилями являются дифференцированность поля (с параметрами «полезависимость–поленезависимость») и тип реагирования (с параметрами «импульсивность–рефлексивность»). К когнитивным стилям относятся обобщенность категорий (с параметрами «глобальные–специфичные») и уровень концептуализации (с параметрами «конкретный–абстрактный»). Причем при конкретной концептуализации информация воспринимается в жесткой пространственно-временной привязи к источнику, а при абстрактной – информация включается в более общие понятийные системы и поэтому оказывается более доступной для использования /Г. Шредер и др., 1957/.

Импульсивность–рефлексивность, как показали исследования Дж.Д. Маккинли и его коллег, с возрастом сохраняется, хотя и несколько трансформируется в процессе обучения /J.D. Makkinly et al, 1977/.

Исследования А. Гюртлер показали, что при решении сложных задач рефлексивная когнитивная стратегия оправдывает себя, тогда как при решении очень легких задач она скорее мешает, чем помогает ее обладателям /A. Gurtler, 1979/.

По нашим наблюдениям «импульсивность» наиболее присуща эмоционально-неустойчивым экстравертам (холерикам), а наиболее рефлексивными являются эмоционально-неустойчивые и эмоционально устойчивые интроверты, т.е. меланхолики и флегматики. При этом импульсивные, дав неправильный ответ на какой-либо вопрос и прочитав (по просьбе преподавателя) этот вопрос вновь, формулировали правильный ответ или прочитав повторно условие задачи, решали ее верно.

«Полезависимые», по Г. Виткину /H.A. Witkin, 1954/, не могут полностью отделить элемент от окружающего перцептивного поля, их восприятие является преимущественно целостным, глобальным и недифференцированным. «Поленезависимые» могут быстро отделить фигуру от фона, их восприятие более ориентировано на детали, аналитично и дифференцированно.

Аналогичная классификация когнитивных стилей приведена в работе Э.А. Голубевой с соавторами. Полюсам когнитивного стиля «полезависимость–поленезависимость», как установлено исследованиями, соответствуют разные ведущие мотивы. При этом поленезависимость связана с мотивом «достижение успеха», а полезависимость – с мотивом «избегание неудачи» /119, с. 87/. Это необходимо учитывать в учебном процессе, т.к. при одинаковом уровне интеллекта у учащихся с преобладанием мотива «избегание неудачи» успешность учебной деятельности ниже, чем у лиц с мотивацией «достижение успеха» /119, с. 111/.

Высокая дифференциация проявляется в стремлении действовать на

осознании различий между объектами, личностями, событиями, тогда как лица с низкой дифференциацией стремятся действовать на основе сходства, не очень стремятся упорядочить свой опыт в понятиях.

Экспериментально доказано, что высокому уровню развития общих

способностей у взрослых соответствует сочетание «поленезависимости» с высокой дифференциацией и высокой ассоциативной связностью значений субъективных семантических пространств /119, с. 94/.

В заключение отметим условия, определяющие активность и эффективность познавательной деятельности студентов.

В.И. Гинецинский, выделяя в учебно-познавательной деятельности информационную и энергетическую стороны, формулирует 13 положений о ее функционировании /19, с. 55–58/. Приведем эти по­ложения, объединив их в соответствующие группы.

1. Учебно-познавательная деятельность (УПД), как взаимодействие обучающего и обучаемого, результатом которого является знание (знание как продукт УПД есть результат внешнего воздействия и внутренней активности; УПД есть единство процессов экстериоризации и интериоризации; существует оптимальное соотношение между мерой внешнего воздействия и мерой внутренней активности).

2. Условия эффективности учебно-познавательной деятельности (в определенных пределах чем более информационно разнообразной является внешняя среда, тем более результативным является научение; в определенных пределах чем более разнообразны проявления активности, тем более эффективно научение; эффект научения зависит от структуры и содержания прошлого опыта, от сформированности механизма рефлексии; эффект научения опосредован системой ценностных ориентаций, сформированностью механизмов антиципации).

3. Особенности процесса усвоения информации (наличие фазовой динамики процесса усвоения, проявляющейся в том, что за внешним воздействием наступает более или менее длительный и глубокий период, этап переструктурирования внутреннего опыта; УПД носит дискретный во времени и циклический характер; на определенном этапе осуществления познавательной деятельности нарастает торможение).

4. Существует определенный уровень частоты и глубины контроля усвоения учебной информации.

Принимая во внимание сказанное выше, отметим, что необходимо сделать для активизации и повышения эффективности познавательной деятельности студентов.

1. Активизации познавательной деятельности способствует:

· изменение функций участников образовательного процесса, когда педагог становится не передатчиком информации, а направляющим познавательной деятельности студентов, а последние из пассивных слушателей

превращаются в активных преобразователей учебной и прочей информации;

· обобщение, систематизация и структуризация педагогом учебного

материала, представление его крупными блоками (в виде структурно-

логических схем) и по дедуктивному принципу (от общего к частному);

· развитие мотивации к учебной деятельности, в первую очередь за счет

обучения студентов в соответствии со склонностью к той или иной предметной,

профессиональной деятельности;

· применение проблемного, эвристического и исследовательского методов обучения, в частности лекций в форме диалога;

· совместная познавательная деятельность студентов в соот­ветствии с одинаковой предметной или профессиональной склонностью и психологической совместимостью.

2. Эффективность познавательной деятельности студентов может быть обеспечена за счет

· возможно большего соответствия стилей обучения стилям индивидуальной познавательной деятельности студентов;

· обобщения, структурирования, крупноблочного представления учебной информации, например в виде структурно-логических схем.

· конструирования учебного предмета по дедуктивному принципу с раскрытием междисциплинарных связей;

· «внутренней» активности личности, связанной с наличием склонности к предметной деятельности, направленности на будущую профессиональную деятельность, мотивации познавательной деятельности;

Подчеркнем, что эффективность познавательной деятельности студентов зависит от уровня развития их интеллектуальных способ­ностей, в том числе пространственного мышления.