Обучаемость как важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности.

Обучаемость человека является одним из основных показа­телей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образователь­ной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных по­зиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потен­циальное свойство человека, которое проявляется в разных ус­ловиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологиче­ски соотносится с таким свойством нервной системы, как взрыв­чатость (динамичность), т. е. скорость образования временной свя­зи (В.Д. Небылицын). В широком смысле этого слова она может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми" работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выгот­ский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как под­готовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений.

Одна из ведущих отечественных исследователей этой пробле­мы З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокуп­ность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от ко­торых при наличии и относительном равенстве других необ­ходимых условий (исходного минимума знаний, положительно­го отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учеб­ной деятельности» [81, с. 17]. В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается преж­де всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, от­сутствие напряжения и утомления в течение длительного пери­ода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учеб­ной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщен­ным способом действий.

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Мар­кова) как совокупности всех характеристик психического разви­тия, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трак­товке обученность соотносится с уровнем актуального разви­тия, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно по­ложение А.К. Марковой, что обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добыва­ния, а также готовность к переходу на новые уровни умствен­ного развития» [129, с. 60].

Интеллектуальные свойства, определяющие обучаемость

Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, ус­тойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количе­ственный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И. Калмыковой экономичностью мышления. Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости и ее сум­марного показателя — экономичности мышления. Обобщение и ана­лиз, лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубин­штейну, определяют возможности быстрого, качественного пе­реноса и развития теоретического мышления. Лежащие в осно­ве обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются ис­следователями и как ее компоненты. В то же время обучае­мость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности.

Показатели обучаемости

Основные показатели обучаемости — темп продвижения в ос­воении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыко­вой, являются экономичность и темп мышления; объем конкрет­ного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и пор­ции дозированной помощи, на основе которой был достигнут ре­зультат, а также время, затраченное на решение; способность к са­мообучению; работоспособность и выносливость. Существенны пред­ложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

— активность ориентировки в новых условиях;

— инициатива в выборе необязательных заданий, самосто­ятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показате­ли могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной иници­ативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявлен­ской);

— настойчивость в достижений поставленной цели и «поме­хоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвле­чений, препятствий;

— восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

По этим показателям разработана методика определения (ди­агностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмы­ковой, лежат следующие положения:

— диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;

— методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положитель­ные черты которого должны соединяться со строгостью лабора­торного эксперимента, особенно при фиксации результатов ис­пытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помо­щи и т.д.;

— обучаемость диагностируется в проблемных учебных си­туациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия;

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу)
Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Скорость	Быстро	Медленно
	Легко, без труда ~	С трудом, напряженно, тяжело
	Прочно, устойчиво во времени	Поверхностно, мимолетно, быстро забывается
	Легко переучивается	С трудом переучивается
	Обладает гибкостью	Характеризуется ригид­ностью, застылостью
Тщательность	Добросовестно	Халатно
	Аккуратно	Небрежно, неряшливо
	Основательно	Поверхностно
Мотивация	Охотно	Неохотно
	Добровольно	По обязанности
	По собственному побуждению	Под давлением
	Активно, включенно, увлеченно	Пассивно, вяло, безучастно
	Старательно, усердно, изо всех сил	Нерадиво, лениво
Регуляция действия	Самостоятельно	Несамостоятельно
	Автономно, независимо	Подражая
	Планомерно, целенаправленно	Бесцельно, бессистемно, без плана
	Настойчиво, постоянно	Периодически, неустойчиво
Когнитивная организация	Осознанно, с пониманием	Механически, не понимая, методом проб и ошибок
	Направленно, предвидя последствия	Случайно, непреднамеренно
	Рационально, экономно	Нерационально, неэффективно
Общая оценка	Хорошо	Плохо

— время диагностического эксперимента не должно ограни­чиваться при соблюдении требования его фиксации;

— сочетание индивидуальных и коллективных диагностиче­ских процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль [86, с. 29]. Выра­батываемые индивидуальные стили могут быть схематически пред­ставлены двумя полюсами: «позитивный» — «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной ме­ре основываются на обучаемости.

 

 

73. Обучаемость как психологическая характеристика. ОБУЧАЕМОСТЬ (англ. docility, educational ability, learning ability) — эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей уч-ся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в т. ч. к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. О. в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, выражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий,сложных форм деятельности. Выражая общие способности, О. выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. По возможностям к обобщению различаются уч-ся, обладающие большими способностями к некоторым специальным учебным предметам (математике, рисованию, музыке и т. п.).

Как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению, О. включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся, прежде всего, познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи),особенности личности — мотивации, характера,эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой О. являются качества, определяющие возможности общения,и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость).

О. формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению в особые сензитивные периоды — при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающие возможность к обучению: а) управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.); б) речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообразования.

Т. о., понятие О. наряду с общими характеристиками — более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач — включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению О. на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами служат те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника — возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента — возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения.

О. у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки,в т. ч. навыки научно-исследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и др. текстами, возможности к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию. Об оценке О. см. Обучающий эксперимент.

ОБУЧАЕМОСТЬ - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в ходе обучения.

Различаются:

1) обучаемость общая - способность усвоения любого материала;

2) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных наук, искусств, видов практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая - специальной одаренности индивида.

В основе обучаемости лежат:

1) уровень развития процессов познавательных субъекта-восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

2) уровень развития его сфер мотивационно-волевой и эмоциональной;

3) развитие производных от них компонент деятельности учебной: уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.

74. Функции и структура общения. Под структурой (от лат. Structura - расположение, порядок) объекта, понимают порядок устойчивых связей между элементами объекта исследования, которые обеспечивают целостность этого феномена, тождество самому себе в процессе внешних и внутренних изменений. По той же причине, по которой трудно дать исчерпывающее определение общению, так же трудно определить структуру общения. Вместе с тем формализация любого явления, в том числе и общения, выявления в нем устойчивых связей между структурными компонентами, дает возможность глубже его понять и проанализировать.

Известны различные подходы к проблеме структуры общения: через выделение уровней анализа этого явления, через анализ структурных элементов общения в ситуациях непосредственного взаимодействия или через перечень его основных функций.

Относительно уровней анализа, то вспомним классификацию Б. Ломова, который предложил три уровня:

Макроуровень: общение представляет собой сложную сеть взаимосвязей индивида с другими людьми и социальными группами и рассматривается как важный аспект образа жизни человека (процесс общения изучается в интервалах времени, сравниваются, сопоставляются с продолжительностью человеческой жизни, при этом акцент делается на анализе психического развития индивида);

Мезауровень: общение рассматривается как совокупность целенаправленных, логически завершенных контактов или ситуаций взаимодействия, которые меняются и в которых оказываются люди в процессе жизнедеятельности на конкретных временных отрезках своей жизни (акцент делается на содержательных компонентах ситуаций общения - «в связи с чем» и «с какой целью»; вокруг этого предмета общения раскрывается динамика общения, анализируются вербальные и невербальные средства, этапы общения);

Микроуровень: внимание сосредоточивается на анализе элементарных единиц общения как взаимодействия поведенческих актов (взаимодействие охватывает действие одного партнера и противодействие другого, например «вопрос - ответ», «сообщение информации - отношение к ней» и т.п.).

Г. Андреева определяет структуру общения, как выделение в ней трех взаимосвязанных факторов: коммуникативного (предусматривает обмен информацией между индивидами); интерактивного (организация взаимодействия между участниками общения, т.е. обмен не только знаниями, идеями, но и действиями); перцептивного (процесс восприятия и познания партнерами друг друга и установления на этой основе взаимопонимания).

Б. Паригин рассматривает структуру о бщения как взаимосвязь двух аспектов - содержательной и формальной, т.е. коммуникацию и взаимодействие со своим содержанием и формой.

А. Бодалев в структуре общения выделяет гностический (познавательный), аффективный (эмоциональный) и практичный (деятельный) компоненты.

Логическим основанием для моделирования структуры общения как процесса (передача информации, взаимовлияния, познания друг друга, обмен результатами деятельности и т.п.) может быть характеристика его относительно автономных компонентов, таких как: цель, содержание, средства общения; участники процесса, тип связи, устанавливается между ними; мотивы, потребности, ценностные ориентации участников общения; коммуникативный потенциал субъектов общения; виды и формы общения; социокультурная и этнопсихологическая специфика общения; этико-психологические и тендерные особенности общения; стиль, стратегии и тактики общения; результат общения.

Процесс общения можно считать полноценным, если в нем гармонично сочетаются два взаимосвязанных фактора: внешний (поведенческий, операционно-технический) и внутренний (ценностные особенности индивида.

Внешний - проявляется в коммуникативных действиях участников процесса, в выборе стиля, формы, стратегии общения, в языковой активности, интенсивности действий, адекватности поведения и т.д. Внутренний - воспроизводит субъективное восприятие ситуации взаимодействия, которое выражается с помощью вербальных и невербальных сигналов.

Функции общения

Что касается функций (от лат. Functio - исполнение, осуществление) общения, то под ними понимают внешнее проявление свойств общения, те роли и задачи, которые оно выполняет в процессе жизнедеятельности индивида в социуме.

Известны различные подходы к классификации функций общения. Одни исследователи, рассматривая общение в контексте его органического единства с жизнью общества в целом и с непосредственными контактами людей и внутренней духовной жизнью человека.

Выделяют следующие функции:

=общение является формой существования и проявления человеческой сущности, оно играет в коллективной деятельности людей коммуникативно-соединительную роль;

=представляет собой важнейшую жизненную потребность человека, условие его благополучного существования, обладает психотерапевтическим, подтверждающим значением (подтверждение собственного «Я» другим лицом) в жизни индивида любого возраста.

Перечисленные функции, учитывая их интегральный характер, являются теми факторами, которые показывают существенно весомее роль общения для человека, чем просто передача информации. И знание этих интегральных функций, которые выполняет общение в процессе индивидуального развития человека, дает возможность выявить причины отклонений, нарушений процесса взаимодействия, неполноценной структуры и формы общения, в которые была вовлечен человек на протяжении всей жизни. Неадекватность форм общения человека в прошлом существенно влияет на его личностное развитие, определяет проблемы, которые встают перед ним сегодня.

Значительная часть исследователей выделяет функции общения, связанные с обменом информацией, взаимодействием и восприятием людьми друг друга.

Так, Б.Ломов выделяет в общении три функции: информационно-коммуникативную (заключается в любом обмене информацией), регуляционно-коммуникативную (регуляция поведения и регуляция совместной деятельности в процессе взаимодействия и аффективно-коммуникативную (регуляция эмоциональной сферы человека.

Информационно-коммуникативная функция охватывает процессы формирования, передачи и приема информации, ее реализация имеет несколько уровней: на первом осуществляется выравнивание различий в исходной информированности людей, которые вступают в психологический контакт; второй уровень предусматривает передачу информации и принятие решений (здесь общение реализует цели информирование, обучение и др.); третий уровень связан со стремлением человека понять других (общение, направленное на формирование оценок достигнутых результатов).

Вторая функция - регуляционно-коммуникативная - заключается в регуляции поведения. Благодаря общению человек осуществляет регуляцию не только собственного поведения, но и поведения других людей, и реагирует на их действия, то есть происходит процесс взаимного налаживания действий.

Третья функция - аффективно-коммуникативная - характеризует эмоциональную сферу человека, в которой выявляется отношение индивида к окружающей среде, в том числе и социальное.

Можно привести другую, немного подобную предыдущей, классификацию – четырех элементную модель (А. Реан), в которой общение образует: когнитивно-информационный (прием и передача информации), регулятивно-поведенческий (заостряет внимание на особенностях поведения субъектов, на взаимной регуляции их действий), аффективно-эмпатический (описывает общение как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне) и социально-перцептивний компоненты (процесс взаимного восприятия, понимания и познания субъектов).

Ряд исследователей пытается расширить количество функций общения за счет их уточнения. В частности А. Брудный отличает инструментальную функцию, необходимую для обмена информацией в процессе управления и совместной работы; синдикативную которая находит свое отражение в сплочения малых и больших групп; трансляционную, необходимую для обучения, передачи знаний, способов деятельности, оценочных критериев; функцию самовыражения, сориентированную на поиск и достижение взаимного понимания.

Л. Карпенко по критерию «цель общения» выделяет еще восемь функций, которые реализуются в любом процессе взаимодействия и обеспечивают достижение в нем определенных целей:

контактную - установление контакта как состояния взаимной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания связи во время взаимодействия в форме постоянной взаимо ориентированности;

информационную - обмен сообщениями (информацией, мнениями, решениями, замыслами, состояниями), т.е. прием - передача каких данных в ответ на полученный от партнера запрос;

побудительную - стимулирование активности партнера по общению, что направляет его на выполнение тех или иных действий;

координационную - взаимное ориентирование и согласование действий для организации совместной деятельности;

понимание - не только адекватное восприятие и понимание сущности сообщения, но и понимания партнерами друг друга;

амотивную - вызов у партнера по общению нужных эмоциональных переживаний и состояний, изменение с его помощью собственных переживаний и состояний;

установления отношений - осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и других связей, в которых предстоит действовать индивиду;

осуществления воздействия - изменение состояния, поведения, личностно-содержательных образований партнера (стремления, мнений, решений, действий, потребностей активности, норм и стандартов поведения и т.п.).

Среди функций общения ученые выделяют также социальные. Основная из них связана с управлением общественно-трудовыми процессами, другая - с установлением человеческих отношений.

В образовании сообщества заключается еще одна функция общения, которая направлена на поддержку социально-психологического единства в группах и связана с коммуникативной деятельностью (сущность деятельности в создании и поддержке конкретной взаимосвязи людей в группах) она допускает информационный обмен знаниями, отношениями и чувствами между людьми, т.е. имеет целью передачу-восприятие индивидом общественного опыта. Среди социальных функций общения важны функции подражания опыта и изменения личности (последняя осуществляется на основе механизмов восприятия, подражание, убеждение, заражение).

Изучение специфики общественно-политической деятельности позволяет выделить следующие основные функции общения в этой области знания (А. Деркач, Н. Кузьмина):

Социально-психологического отражения. Общение возникает как результат и как форма сознательного отражения партнерами особенностей протекания взаимодействия. Социально-психологический характер этого отражения проявляется в том, что прежде всего через языковую и другие формы сигнализации, элементы ситуации взаимодействия, восприняты и переработаны отдельным человеком, становятся реально действительными для его партнеров. Общение становится не столько обменом информацией, сколько процессом совместного взаимодействия и влияния. В зависимости от характера этиго взаимовлияния происходит согласование, уточнение, взаимное дополнение содержательного и количественного аспектов «индивидуального» отображения с образованием групповой мысли, как формы коллективного мышления людей или, наоборот, столкновение мнений, их нейтрализация, сдерживание, как это бывает в межличностных конфликтах и неадекватных взаимовлияниях (прекращении общения);

Регулятивную. В процессе общения осуществляется непосредственное или косвенное влияние на члена группы с целью изменения или сохранения на том же уровне его поведения, действий, состояния, общей активности, особенностей восприятия, системы ценностей и отношений. Регулятивная функция позволяет организовать совместные действия, планировать и согласовывать, координировать и оптимизировать групповое взаимодействие членов коллектива. Регуляция поведения и деятельности является целью межличностной коммуникации как компонента предметной деятельности и конечным ее результатом. Именно осуществление этой важной функции общения позволяет оценить эффект общения, его производительность или непроизводительность;

Познавательную. Названая функция заключается в том, что в результате систематических контактов в ходе совместной деятельности члены группы овладевают различными знаниями о самих себе, своих друзьях, способах наиболее рационального решения поставленных перед ними задач. Овладение соответствующими умениями и навыками, возможна компенсация недостаточных знаний у отдельных членов группы и достижение ими необходимого взаимопонимания обеспечиваются именно познавательной функцией общения в сочетании с функцией социально-психологического отображения;

Экспрессивную. Различные формы вербального и невербального общения являются показателями эмоционального состояния и переживания члена группы часто вопреки логике и требованиям совместной деятельности. Это своеобразное проявление своего отношения к тому, что происходит через обращение к другому члену группы. Порой несовпадение в способах эмоционального регулирования может привести к отдалению партнеров, нарушению их межличностных отношений и даже к конфликтам;

Социального контроля. Способы решения задач, определенные формы поведения, эмоционального реагирования и отношений имеют нормативный характер, их регламентация посредством групповых и социальных норм обеспечивает необходимую целостность и организованность коллектива, согласованность совместных действий. Для поддержки согласованности и организованности групповой деятельности используются различные формы социального контроля. Межличностное общение в основном выступает в роли отрицательных (осуждение) или положительных (одобрение) санкций. Следует, однако, отметить, что не только одобрение или осуждение воспринимается участниками совместной деятельности в качестве наказания или поощрения. Нередко и отсутствие общения может восприниматься как та или иная санкция;

Социализации. Эта функция - одна из важнейших в работе субъектов деятельности. Приобщаясь к совместной деятельности и общения, члены группы осваивают коммуникативные умения и навыки, что позволяет им эффективно взаимодействовать с другими людьми. Хотя умение быстро оценить собеседника, ориентироваться в ситуации общения и взаимодействия, слушать и говорить играют важную роль в межличностной адаптации человека, еще большее значение имеют умение действовать в интересах группы, доброжелательное, заинтересованное и терпеливое отношение к другим членам группы.

Анализ особенностей общения в сфере деловых взаимоотношений также указывает на его многофункциональность (А. Панфилова, Е. Руденский):

инструментальная функция характеризует общение как социальный механизм управления, что дает возможность получить и передать информацию, необходимую для осуществления определенного действия, принятия решения и т.п.;

интегративной - используется как средство объединения деловых партнеров для совместного коммуникативного процесса;

функция самовыражения помогает самоутвердится, продемонстрировать личностный интеллект и психологический потенциал;

трансляционная - служит для передачи конкретных способов деятельности, оценок, мнений и др.;

функция социального контроля призвана регламентировать поведение, деятельность, а иногда (когда речь идет о коммерческой тайне) и языковые акции участников делового взаимодействия;

функция социализации способствует развитию навыков культуры делового общения; с помощью экспрессивной функции деловые партнеры пытаются выразить и понять эмоциональные переживания друг друга.

В. Панферов считает, что основные функции общения часто характеризуют, не прибегая к анализу функций человека как субъекта взаимодействия с другими людьми в совместной жизнедеятельности, что приводит к потере объективных основ их классификации. Анализируя классификацию функций общения, предложенную Б. Ломовым, исследователь ставит вопрос: «Исчерпывающими являются ряды функций по их количеству? Как много может быть таких рядов? О какой основной классификации может идти речь? Как разные основы связаны между собой?»

Пользуясь, случаем, напомним, что Б. Ломов выделил два ряда функций общения с различными основаниями. Первый из них включает три класса известных уже функций - информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, а второй (по другой системе оснований) - охватывает организацию совместной деятельности, познания людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений.

75. Виды и техники слушания.Умение слушать является одним из главных показателей культуры человека. «Никто так ярко не признает свое невежество, — говорил Саади, — как тот, кто, слушая рассказ другого, прерывает его и сам начинает говорить». Поэтому, наверное, нам приятнее обращаться не с тем, кто хорошо говорит, а с тем, кто умеет слушать. Каждый человек хочет видеть в своем собеседнике внимательного и дружески настроенного слушателя. Менеджер, который не умеет быть внимательным к другим, никогда не завоюет любовь и уважение подчиненных. Поэтому не случайно одним из направлений повышения квалификации менеджеров в США, Японии и ФРГ являются курсы «Эффективного слушания».

Одним из наиболее важных моментов в любом слушании является момент обратной связи, благодаря которому у собеседника и создается ощущение, что он говорит не в пустоту, а с живым человеком, который слушает и понимает его. Причем в любом высказывании существует по крайней мере два содержательных уровня: уровень информационный-и уровень эмоциональный. В этой связи обратная связь тоже может быть двух видов — отражение информации и отражение чувств говорящего.

Американские исследователи общения выделили четыре вида слушания:

Направленное (критическое) — слушающий сначала критически анализирует получаемое сообщение, а потом старается его понять. Это полезно в тех случаях, когда обсуждаются различного рода решения, проекты, идеи, мнения и т.д., так как позволяет отобрать самую полезную с заданной точки зрения информацию, однако малоперспективно тогда, когда обсуждается новая информация, сообщаются новые знания, потому что, настраиваясь на отторжение информации (а именно это подразумевает критика), слушающий не сможет сосредоточить свое внимание на том ценном, что в ней содержится; при таком слушании интерес к информации отсутствует; о

Эмпатическое — слушающий больше «считывает» чувства, а не слова. Это эффективно, если говорящий вызывает у слушающего положительные эмоции, но малоперспективно, если говорящий вызывает своими словами отрицательные эмоции;

Нерефлексивное слушание предполагает минимальное вмешательство в речь говорящего при максимальной сосредоточенности на ней. Это полезно в ситуациях, когда партнер стремится выразить свою точку зрения, отношение к чему-нибудь, хочет обсудить наболевшие вопросы, испытывает отрицательные эмоции; когда ему трудно выразить словами то, что его волнует или он застенчив, неуверен в себе;

Активное (рефлексивное) слушание характеризуется установлением обратной связи с говорящим посредством: расспрашивания — прямого обращения к говорящему, которое осуществляется с помощью разнообразных вопросов; перефразирования — высказывания той же мысли другими словами, чтобы говорящий смог оценить, правильно ли его поняли; отражения чувств, когда слушающий основное внимание уделяет не содержанию сообщения, а чувствам и эмоциям, которые выражает говорящий; резюмирования — подведение итога услышанного (резюме), что дает понять говорящему, что его основные мысли поняты и восприняты.В литературе выделяется два вида слушания: нерефлексивное и рефлексивное.

Нерефлексивное слушание - это умение внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Слушание этого вида особенно полезно тогда, когда собеседник проявляет такие глубокие чувства, как гнев или горе, горит желанием высказать свою точку зрения, хочет обсудить наболевшие вопросы. Ответы при нерефлексивном слушании должны быть сведены к минимуму типа «Да!», «Ну-и-ну!», «Продолжайте», «Интересно» и т.д.

В деловом, как и в любом другом общении, важно сочетание нерефлексивного и рефлексивного слушания. Рефлексивное слушание представляет собой процесс расшифровки смысла сообщений. Выяснить реальное значение сообщения помогают рефлексивные ответы, среди которых выделяют выяснение, перефразирование, отражение чувств и резюмирование.

Выяснение представляет собой обращение к говорящему за уточнениями при помощи ключевых фраз типа: «Я не понял», «Что Вы имеете в виду?», «Пожалуйста, уточним это» и т.п.

Перефразирование — собственная формулировка сообщения говорящего для проверки его точности. Ключевые фразы: «Как я понял Вас...», «Вы думаете, что...», «По Вашему мнению...».

При отражении чувств акцент делается на отражении слушающим эмоционального состояния говорящего при помощи фраз: «Вероятно, Вы чувствуете...», «Вы несколько расстроены...» и т.д.

При резюмировании подытоживаются основные идеи и чувства говорящего, для чего используются фразы: «Вашими основными идеями, как я понял, являются...», «Если теперь подытожить сказанное Вами, то...». Резюмирование уместно в ситуациях при обсуждении разногласий в конце беседы, во время длительного обсуждения вопроса, при завершении разговора.

Типичные ошибки слушания

Рассеянное внимание. Существует ошибочное мнение, что можно делать два дела одновременно. Например, писать отчет и слушать своего коллегу. Время от времени можно кивать, изображая внимание смотреть в глаза собеседнику. Но внимание сосредоточено на отчете, и человек лишь смутно представляет себе, о чем говорит собеседник. Избежать ловушки рассеянного внимания можно путем расстановки приоритетов: выбрать то занятие, которое важнее.

Отсеивание происходит в тех случаях, когда заранее составляется мнение о том, что пытается сказать собеседник. В результате внимание обращается лишь на ту информацию, которая подтверждает первое впечатление, и отбрасывается все остальное, как не имеющее отношение к делу или незначительное. Избежать этой ловушки можно только в том случае, если подходить к любой беседе непредвзято, не делая никаких исходных предложений и выводов.

Перебивание собеседника во время его сообщения. Большинство людей перебивают друг друга неосознанно. Руководители чаще перебивают подчиненных, а мужчины — женщин. При перебивании нужно постараться тут же восстановить ход мыслей собеседника.

Поспешные возражения часто возникают при несогласии с высказываниями говорящего. Зачастую человек не слушает, а мысленно формулирует возражение и ждет очереди высказаться. Затем увлекается обоснованием своей точки зрения и не замечает, что же собеседник пытался сказать на самом деле.

В процессе активного слушания нужно:

оставаться непредвзятым. Любые комментарии, особенно критического характера, усиливают нежелание собеседника говорить о глубоко затрагивающих его проблемах. Это затруднит и идентификацию его д<