Педагогическая модель диагностики

.„in

Необходимость в педагогической диагностике обус­ловлена задачами профессионального менеджмента педагоги­ческой системы, которая реализуется в школе или детском саду. Проблема диагностики педагогической деятельности чрезвы­чайно актуальна и значима для дальнейшего совершенствова­ния воспитательно-образовательного процесса в образователь­ных учреждениях, для повышения квалификации педагога и на­ращивания его творческого потенциала.

Педагогическая диагностика — это выявление профессио­нально-личностных качеств педагога, уровня его творческого потенциала на момент обследования, результаты которого мо­гут способствовать совершенствованию его профессиональных способностей.

Действительно, в диагностике важно не только выявить пси­хические характеристики, но и выстроить динамику их изме­нения.

Задачи диагностики и оценки эффективности деятельности педагога — всестороннее изучение личности (самоанализ) и анализ эффективности воспитательно-образовательной дея­тельности педагогов.

В психолого-диагностической литературе описано большое количество различных подходов к диагностированию. Это мо­жет быть оценка себя педагогом по определенным критериям и параметрам (самодиагностика), коллегами педагогического коллектива, родителями, группой компетентных коллег, адми­нистрацией образовательного учреждения, специалистами и методистами органов образования.

Особое значение приобретает проблема достоверной диаг­ностики целевого содержательно-организационного и резуль­тативного компонента образовательного процесса как деятель-ностной системы.

ГЛАВА 5

Психодиагностические модели в логопсихологии

 

Диагностика профессиональной компетентности педаго­га и роста его педагогического потенциала даст руководите­лю образовательного учреждения не только обширную инфор­мацию для размышлений и дальнейшего анализа, но и будет способствовать определению перспективных линий в разви­тии коллектива, направления и перспектив профессионально­го роста и творческого потенциала, укреплению адекватной профессиональной самооценки и т. д. Отсюда можно сформу­лировать следующие функции педагогической диагностики:

• обратной связи для анализа достижения целей, выясне-
■."■■■■- ния причины неудач;

-вь* определения целей и задач перспективных линий в разви­тии коллектива, перспективного плана повышения квали-■;..: фикации;

'■ • распределения обязанностей и общественных поручений между членами коллектива, расстановки кадров;

• создания микроклимата через взаимоотношения взросло­
го с ребенком;

» • фиксации при составлении статистических отчетов, под->.7₍, готовке выступлений на педагогическом совете, совеща­ниях и родительских собраниях; при составлении харак-

г теристик на педагогов;

■' • педагогической коррекции для определения предложений по исправлению деятельности и по подготовке материала к аттестации педагога;

• мотивации и стимулирования для дифференцированной
оплаты труда, более адекватного применения внешних сти­
мулов;

• контроля для осуществления его необходимых видов за
воспитательно-образовательным процессом, так как ди­
агностика содержит информацию о его состоянии.

Педагогическая диагностика — это оценка результативнос­ти учебного процесса, а также сформированности профессио­нально-личностных качеств педагога и учебных навыков вос­питанника.

Н.С. Сущевым сформулированы принципы педагогичес­кой диагностики: целенаправленность и адресность, надеж­ность и достоверность, системность и непрерывность.

Сегодня диагностике придается особое значение, ибо она призвана помочь решить ряд важнейших задач совершенство­вания воспитательно-образовательного процесса. Педагогичес­кая диагностика должна иметь показатели, характеризующие как конечный результат, так и ход учебно-воспитательного процесса. Ее организация и проведение включают в себя не­сколько этапов:

• подготовительный — подготовка анкет, вопросников,
схем, описания тех или иных параметров, таблиц показа­
телей;

• организационный — определение и обсуждение механиз­
ма проведения диагностики;

• самооценка педагога — с каждым педагогом индивиду­
ально проводится работа по определению его уровня в со­
ответствии с подобранными критериями;

• оценка педагога со стороны администрации, коллег, ро­
дителей и детей;

• обработка данных и их анализ;

• подготовка рекомендаций для каждого педагога;

• выстраивание диаграммы по результатам диагностики,
с тем чтобы определить, какие вопросы в данном обра­
зовательном учреждении решаются успешно, а над ка­
кими необходимо углубленно работать, что и должно

_; быть учтено при определении целей и задач дальнейше­го развития;

• обсуждение на педагогическом консилиуме полученных
данных.

Основной метод педагогической диагностики — самоанализ. Самооценка педагога — это критерий нравственный.

Наиболее полно процесс саморефлексии, самоанализа и са­мооценки раскрыл с психологической точки зрения В.П. Бес-палько через профессиональное самосознание, которое явля-

ГЛАВА 5

Психодиагностические модели в логопсихологии

 

ется неотъемлемой частью педагогического мастерства и включает в себя следующие составляющие:

• актуальное Я — каким педагог видит себя сейчас;

,_; • ретроспективное Я — каким педагог себя видит и оцени-...,. вает по отношению к начальным этапам своей работы;

• идеальное Я — каким он хотел бы стать;

.-ji, • рефлексивное Я — как, с точки зрения педагога, его рас­сматривают и оценивают коллеги, администрация, роди-„ тел и, дети.

: I'UJ-..

Контрольные вопросы < м

1. Каковы основные представления о физиологических ос­
новах психики?

2. Раскройте понятие «структура дефекта».

3. Приведите примеры первичных и вторичных симптомов
в структуре речевого дефекта.

4. Определите роль концепции внутренней картины дефек­
та в логопсихологии.;_;.

5. Дайте характеристику педагогической модели диагнос­
тики.,,

у'Л -;-'V, Uf-;:■■■ ■. ■ ■,:-^ т ■■■..;■-, • *

Список литературы

1. Виноградова Т.А. Внутренняя картина болезни при локальных
поражениях мозга // Вестник МГУ. Серия психология. 1979.
№2. С. 56-61.

2. Калягин В. А. Внутренняя картина болезни при речевых расстрой­
ствах на примере заикания // Расстройства речи: Клинические про­
явления и методы коррекции. СПб.: НИИ ЛОР, 1994. С. 81-91.

3. Корсакова Н. К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихо­
логия. М., Изд-во МГУ, 1988. 89 с.

4. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. 374с.

5. Мзгун Г. В. Бодрствующий мозг. 2-е изд. / Пер. с англ. М.: Мир,
1965.211 с.

6. Павлов И. П. Ответ физиолога психологам // Избранные пруды. М.:
Госуд. учеб-пед. изд-во Мин. проев. РСФСР, 1954. С. 277-303.

I. Селиверстов В.И. Психологическая модель феномена фиксиро­
ванное™ на своем речевом дефекте//Дефектология. 1994. № 5.

С. 16-23.

8. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррек­
ция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений.
М.: Академия, 2002. 232 с.

9. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое
сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. 288 с.

10. СтреляуЯ. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Про­гресс, 1982. 231 с.

I1. Хомская Е. Д. Нейропсихология: Учеб. для вузов. 3-е изд. СПб.:
Питер, 2003. 496 с.

12. ЦветковаЛ.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. М., Воронеж: Моск. психол.-социальный ин-т; НПО «Модэк», 2001. 592 с.

Глава ^

I,» ^f,

-,4=

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДА И ПСИХОЛОГА

6.1.

ВИДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ.