Организация работы психолога в логопедическом детском саду

 

Психическое развитие ребенка с речевыми расстрой­ствами обусловливается сложным комплексом внутренних и внешних факторов. До сих пор психологи избегают со всей оп­ределенностью предсказывать, каким образом будет развора­чиваться психическое развитие того или иного ребенка. Дело в том, что сформировать жесткий процесс развития не только не­возможно, но и делать это нецелесообразно. Практика изоби­лует примерами, когда не предвещавший осложнений диагноз оборачивается явными признаками обедненного развития и грубой дезадаптацией субъекта, а в другом случае «тяжелый» диагноз на деле неожиданно складывается в картину сравни­тельно успешного психического развития. В этой связи особую важность приобретают профессионально грамотные действия специалистов, основанные на знаниях закономерностей пси-174

Психолог в образовательном учреждении — это преж­де всего человек, знающий и понимающий ребенка и взрослого и ориентирующийся в коррекционно-педагогических процес­сах, происходящих в образовании.

Педагоги-психологи в коррекционных образовательных уч­реждениях осуществляют, во-первых, профессиональную дея­тельность, направленную на сохранение психического, сомати­ческого и социального благополучия учащихся, их оптимальное личностное развитие и социальную адаптацию, содействуют охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка; во-вторых, участвуют в педагогическом процессе в целом, в его анализе и организации взаимодействия взрослых и детей; в-третьих, осуществляют просветительскую деятельность в отношении персонала и родителей обучающихся, принимая меры по оказанию различного вида психологической помощи.

ГЛАВА 7

Практический психолог образования — специалист с выс­шим образованием, уравненный в отношении оплаты, при­своения разряда, продолжительности отпуска, пенсионных га­рантий, а также других профессиональных прав и гарантий с педагогическим персоналом образовательных учреждений вне зависимости от конкретного места его работы: образо­вательного учреждения (детские сады, школы разного про­филя, детские дома, интернаты и др.), районного, городско­го, областного, регионального психологического центра об­разования.

На должности практического психолога образовательных учреждений разного профиля, районных, городских, регио­нальных центров психологической службы образования мо­гут работать специалисты с базовым психологическим об­разованием, а также лица, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в сфере детской практической психологии, психологической службы образо­вания в объеме не менее 1 200 часов на факультетах и кур­сах переподготовки. Программы обучения, переподготовки и повышения квалификации практических психологов обра­зования проходят профессиональную экспертизу в Эксперт­ном совете по подготовке практических психологов образо­вания при Минобразовании России и утверждаются управ­лением высших учебных заведений Минобразования России.

Основой рабочей документации психолога являются нор­мативные документы Министерства образования Российской Федерации:

• Положение о службе практической психологии в системе
Министерства образования (приказ № 636 от 22.10.99),

• типовое Положение об образовательном учреждении для
детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-со­
циальной помощи (приказ № 2210 от 24.08.98),

• инструктивное письмо Министерства образования Рос­
сийской Федерации № 27/901-6 от 27.03.2000 о порядке созда­
ния и организации работы психолого-медико-педагогическо­
го консилиума образовательного учреждения,

• инструктивное письмо Министерства образования Россий­
ской Федерации № 29/1886-6 от 24.12.2001 об использовании

Организация психодиагностики у детей и подростков с речевыми нарушениями рабочего времени педагога-психолога образовательного уч­реждения);

• документы Главного управления общего и профессиональ­ного образования администрации'Иркутской области: Положе­ние о службе практической психологии в системе образования Иркутской области (приказ № 1431 от 29.10.03г.).

Должности практических психологов устанавливаются на основе ETC (от 9-го до 16-го разряда) в каждом образователь­ном учреждении, причем не менее одного психолога на учрежде­ние, а также в районных, городских, областных, региональных центрах психологической службы образования, являющихся се­тевыми учреждениями образования Российской Федерации. В об­разовательных учреждениях, имеющих более 500 воспитанников (учащихся), количество ставок психологов увеличивается.

Квалификационные требования, предъявляемые к психо­логу в зависимости от его образования и квалификации:

9-10-й разряды — высшее образование с дополнительной специализацией по возрастной психологии;

10-11-й разряды — высшее профессиональное образование по специальности педагогика, психология;

12-й разряд — вторая квалификационная категория или выс­шее профессиональное образование и стаж педагогической ра­боты свыше 10 лет;

13-й разряд — первая квалификационная категория; 14-й разряд — высшая квалификационная категория.

Практический психолог образования имеет 24-часовую ра­бочую неделю. Рабочее время психолога организуется с учетом норм практической психологической работы с детьми разных возрастов и различными категориями взрослых.

Выбор приоритетных направлений работы, соотношение различных видов работ определяются потребностями образо­вательного учреждения и количеством штатных и внештатных единиц психологов, которым оно располагает.

Для работы психолога в образовательном учреждении вы­деляется специальный кабинет, обеспечивающий необходимые

ГЛАВА 7

условия для проведения диагностической, консультативной, развивающей и коррекционной работы. Оформление и содер­жание кабинета в образовательном учреждении оплачивается практическому психологу в соответствии с нормативами, уста­новленными для педагогов-предметников.

Педагоги-психологи образования должны знать:

• Конституцию Российской Федерации; законы Российской
Федерации; решения правительства Российской Федерации и
федеральных органов управления образованием по вопросам
образования; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию
о правах ребенка;

• общую психологию, психологию личности и дифференци­
альную психологию, детскую и возрастную психологию, соци­
альную психологию, патопсихологию, психосоматику;

• основы дефектологии, нейропсихологии, психотерапии, се­
мейной психологии, сексологии, психогигиены, профориента­
ции и психологии труда, психодиагностики, диагностики и кор­
рекции;

• методы психологического консультирования, активного
обучения.

При этом функциональные обязанности педагогов-психоло­гов включают следующее:

1. Проведение психолого-педагогической диагностики:

• собирает объективную информацию (биографические дан­
ные, условия развития ребенка, положение в школе и се­
мье);

• заводит документацию по установленной форме (психо­
логическую карту на ребенка);

• проводит психологическую диагностику различного про­
филя и предназначения (с целью определения структуры
личности, уровня развития интеллекта ребенка, особен­
ностей его нервно-психической сферы, профессиональных
способностей, эмоциональных отношений в семье);

• определяет степень отклонений (умственных, физических,
эмоциональных) в развитии учащихся, определяет факто­
ры, препятствующие развитию личности;

________ Организация психодиагностики у детей и подростков с речевыми нарушениями

• предлагает программу психолого-педагогической помо­
щи с учетом данных диагностического обследования; со­
ставляет психологическое заключение и проводит кон­
сультацию по материалам диагностического обследо­
вания с целью ориентации учащегося, родителей (или
лиц, их заменяющих), школы (учителя, школьного пси-

• холога) и специалистов по психолого-педагогической коррекции на ПМП консилиуме;

• проводит повторное диагностическое обследование (с по­
вторным заключением и консультациями всех вышеука­
занных лиц) по прохождении учащимся курса психологи-

¹¹ ческой коррекции.

2. Проведение коррекционной работы в индивидуальном и
групповом режиме на основе психологического заключения и
в соответствии с возможностями возраста и интеллектуально­
го развития конкретного ребенка:

• содействует развитию а) позитивной Я-концепции ребен­
ка, б) его чувства уверенности, адекватности самооценки,
в) умения ориентироваться в различных жизненных ситу­
ациях, г) навыков общения;

• осуществляет психологическую поддержку родителей
(лиц, их заменяющих), консультирует их с целью повыше­
ния социально-психологической компетентности и орга­
низации коррекционных занятий.

3. Осуществление превентивных мероприятий:

• оказывает консультативную помощь родителям в фор­
мировании среды, развивающей у учащегося черты ак­
тивной, самостоятельной и ответственной личности, в вы­
боре такого образовательного маршрута и микросреды
общения, к которым ребенок мог бы успешно адаптиро­
ваться;

• помогает эффективно и последовательно организовать
процесс социальной адаптации;

• осуществляет консультативную работу с целью социаль-
I но-психологической коррекции дисфункционального вза­
имодействия в семье;

ГЛАВА 7

• проводит групповую работу с родителями в форме со­циально-психологического тренинга для оказания пси­хологической помощи родителям, в связи с этим решает,,, следующие задачи: повышение родительской компетен-..; тности (т. е. приобретение родителями необходимых зна-,._;,. ний о периодах развития личности, о физиологических и ₍ психологических особенностях, а также навыков конст­руктивного взаимодействия в семье); улучшение психо-г., физиологического состояния родителей.

Практические психологи, работающие в образовательном учреждении, ведут учет проводимой работы и представляют отчетность в соответствии с утвержденными Министерством образования формами отчетности. Отчет психологической службы образовательного учреждения включается в отчетную документацию учреждения.

Педагоги-психологи, работающие в образовательных учреж­дениях различного типа и вида, в учреждениях для детей, нужда­ющихся в психолого-педагогической и медико-социальной по­мощи, ведут учет проводимой работы по следующим формам:

1. План работы педагога-психолога образовательного уч­реждения (форма № 1).

 

№ п/п	Название работы	Условия проведения	Ответственный	Срок проведения	Предполагаемый результат

______ Организация психодиагностики у детей и подростков с речевыми нарушениями

2. Заключение по результатам проведенного психодиагно­
стического исследования (форма № 2).

3. Журнал консультаций психолога (форма № 3).

Полное наименование учреждения образования_________________

 

 

 

 

 

 

Дата	Время проведе­ния	Консультируемый	Повод обращения	Проблема	Результат консуль­тирования	Кон­суль­тант
пол	возраст	имя
		За		Зв
								---------

 

4. Журнал учета групповых	форм работы (форма № 4).
Список-участников Ф.И.О.	Тема или название тренинга	Даты встреч	Отметки о посещениях	Ведущий	Примечание

5. Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (форма № 5).

ГЛАВА 7

("какой)

6. Программа работы педагога-психолога с группой

(формы № 6, 6А).

■ г».

1) составлена психологом (ФИО);

2) описание класса (группы):

психологическая характеристика детей; ■■■■■"'Ч*>«^: ■> общая характеристика работы педагога в этом классе (группе);

3) цели программы (прописать конкретные цели и задачи работы
с детьми, если отдельно выделяется работа с педагогами и ро­
дителями, то прописать и эти задачи);

4) этапы реализации программы по месяцам;

5) планируемые результаты психологической работы в классе
(группе) в виде, допускающем их экспертную проверку.

■■" Дата составления Подпись психолога

Результаты психологической работы в классе (группе)__ в

. учебном году:

1) в классе (группе) были проведены следующие диагностические исследования

 

Время проведения	Тест	Название исследуемой тестом характеристики

2) перечень групповых занятий (тренировок), проведенных в клас­се (группе)

 

Время проведения	Название тренинга	Темы занятий

7. Коррекционная работа (форма № 7).

8. Коррекционная работа (форма № 8).

9. Программа коррекционно-развивающих занятий (форма № 9).

 

10. Аналитический отчет о работе педагога-психолога (фор­
ма № 10).

11. Аналитический отчет руководителя (методиста) муници­
пальной методической службы (форма № 11).

________ Организация психодиагностики у детей и подростков с речевыми нарушениями

ПЛАНИРОВАНИЕ

ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Многие дети и подростки, имеющие нарушение речи, нуждаются в психокоррекционной помощи.

Психокоррекция — совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков пси­хики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда лич­ность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция об­ращена к недостаткам, которые не имеют органической осно­вы. Это такие проявления, как нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

Психологическая коррекция опирается на следующие прин­ципы:

• комплексности — клинико-психолого-педагогические воз­
действия;

• единства диагностики и коррекции;

• личностного подхода с учетом сложной целостности и ин­
дивидуальности психики;

• деятельностного подхода с учетом ведущего вида деятель­
ности для каждого возраста;

• иерархичности организации психологической коррекции,
заключающейся в направленности работы на создание зоны
ближайшего развития;

• каузальности (детерминизма) — направленности на устра­
нение причин и источников отклонений в психическом разви­
тии ребенка.

По форме выделяют индивидуальную, которую используют преимущественно в консультировании при сочетанных нару­шениях или в состоянии острого протекания расстройства, и групповую, ориентированную на решение проблем, связанных • с нарушением коммуникативных функций, с затруднениями,

ГЛАВА 7

возникающими при общении в лечебной логопедической груп­пе, классе, семье.

По направленности выделяют симптоматическую и кау­зальную (патогенетическую) помощь. Первая осуществляется с целью устранения отдельных симптомов. Обычно в логопе­дической помощи это кратковременные курсы по коррекции познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), пе­реживаний (чаще всего логофобии) и отдельных поведенче­ских проблем. Вторая (причинная) помощь обычно рассчита­на на более длительные сроки и направлена на факторы, вы­звавшие отклонение. Она обычно используется в работе со взрослыми больными при наличии афазии, заикания, голосо­вых расстройств с целью оказания глубинной личностной по­мощи по преодолению и переработке психогенных причин за­болеваний.

По характеру воздействия выделяют директивную и неди­рективную психокоррекцию. При директивном характере воз­действия психолог (психотерапевт) ставит перед группой кон­кретные дидактические задачи и решает их. Психолог прини­мает решения и активно управляет поведением больного, структурируя и организуя его. При недирективной — резуль­тат преимущественно зависит от готовности и способности больного к проработке собственных трудностей. Психолог сти­мулирует осознание проблемы, помогает проанализировать и преодолеть эту ситуацию.

В зависимости от используемых средств психологическую помощь подразделяют на игровую, двигательную, телесную, сказкотерапию, музыкотерапию и т. д.

В зависимости от объекта воздействия — на семейную, ней-ропсихологическую, личностного роста и др.

Рассматривая психокоррекцию как «доличностную» фор­му психологической помощи, направленную преимуществен­но на процессы и симптомы, а психотерапию как помощь лич­ности в трех ее проявлениях (ценностно-мотивационном, ког­нитивном и поведенческом), в конкретной картине дефекта можно выделить три основных симптомокомплекса, представ-

________ Организация психодиагностики у детей и подростков с речевыми нарушениями

ленных в разной степени при разных расстройствах речи. К ним относятся психопатологические изменения личности орга­нического генеза (обычно при афазии), функциональные на­рушения уровня невроза и комплекс переживаний по поводу речевого дефекта.

Следует отметить, что потребность в психологической по­мощи зависит от возраста человека и характера речевого на­рушения. В такой помощи обычно не нуждаются дети с наруше­нием произношения. При наличии алалии и ринолалии требует­ся длительная медицинская, педагогическая и психологическая помощь, имеющая свою специфику на разных этапах лечения. Афазия, потеря речи после удаления гортани свойственны по большей части людям зрелого возраста, и психологическая по­мощь им определяется в зависимости от возраста и характера основного заболевания, вызвавшего расстройство речи (нару­шение мозгового кровообращения или опухолевого процесса

и т. д.).

Как и любой процесс воздействия, психокоррекция включает три обязательных компонента — диагностику, собственно кор-рекционный процесс и оценку его эффективности, которые тесно связаны между собой. Проводимая психологическая диагностика позволяет наметить мишени воздействия и выбрать адекватные коррекционные средства. Чтобы процесс помощи не был «сле­пым», необходим текущий и результирующий контроль степени достижения поставленной цели. Оптимален вариант, когда диаг­ностику проводит сам психолог, тем более что важную диагнос­тическую информацию он получает во время обследования.

Показаниями для оказания психологической помощи явля­ются:

- отклонение от возрастной нормы тех или иных психиче­
ских свойств (недостаточное внимание, память и т. д.);

- наличие психосоматического радикала в клинической кар­
тине дефекта (психогенный характер расстройства);

- наличие у субъекта с нарушением речи общеневротичес­
ких проявлений (повышенной тревожности, депрессии, страхов
и т. д.);

ГЛАВА 7

- специфические переживания по поводу своего дефекта. Цели психологической помощи заключаются в нормализа­ции, по возможности, отдельных психических процессов и в восстановлении целостности личности и оптимизации механиз­мов психической адаптации, а также в профилактике нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и вне­шними факторами психического дизонтогенеза.

При восстановлении или регулировании процесса коммуни­кации, нарушенного вследствие дефекта речи, следует исходить из наличия четырех ее функций: побудительной, эмотивной, информационной и фатической (контактной). Во внутренней картине дефекта они находят отражение в ином порядке в виде когнитивной (сенситивной и рациональной), эмоциональной и волевой составляющих, но, как и в акте коммуникации, воле­вая компонента (соответствующая побудительной функции) является центральной, так как определяет адаптивное или не­адаптивное поведение страдающего человека.

Цели психологической помощи могут быть радикальными (полное излечение) или паллиативными (облегчение состояния страдающего человека).

При оказании психологической помощи детям основными задачами являются:

• преодоление задержки в сенсорном, моторном, когнитив­
ном развитии;

• коррекция неадекватных методов воспитания — «терапия
среды»;

• воспитание высших эмоций и социальных потребностей
(познавательных, этических, трудовых, эстетических);

• обучение способам психической саморегуляции, умению
распознавать и воспроизводить отдельные эмоции, эмоцио­
нальные состояния, управлять ими;

• формирование навыков адаптивного поведения в стрессо­
вых ситуациях, обеспечивающего ребенку и окружающим наи­
более благоприятную психологическую атмосферу;

• рекомендации для родителей и воспитателей по составле­
нию программ индивидуального сопровождения детей с пси-

________ Организация психодиагностики у детей и подростков с ре чевыми нарушениями

хологической дезадаптацией, психоневротическими рас­стройствами и акцентуациями характера.

Эффективность психокоррекционной помощи зависит от подбора и комплектации групп, форм проведения работы и про­должительности занятий. Выделяют индивидуальную и груп­повую формы работы в зависимости от состояния ребенка и выраженности проблем. Продолжительность занятий в усло­виях образовательного учреждения, как правило, кратна уро­ку (занятию в детском саду).

Для реализации поставленных целей используют различные психокоррекционные технологии. Отсюда психологическая технология — это совокупность психологических приемов и способов воздействия на ребенка, которая характеризуется сле­дующими параметрами: алгоритмизацией действий, гаранти­рующих достижение цели, наличием диагностических средств, системой средств и условий, обеспечивающих достижение по­ставленных задач. В связи с этим неотъемлемыми свойствами психокоррекционной технологии являются ее целостность, оп­тимальность, результативность, применимость в реальных ус­ловиях образовательного учреждения.

Педагог-психолог в своей практике использует различные технологии, прошедшие апробацию и рекомендованные други­ми авторами для данного контингента, или составляет свою соб­ственную программу коррекционных мероприятий, которая со­ответствует всем требованиям, предъявляемым к программам.

Программа коррекционно-развивающих занятий

1. Пояснительная записка, предусматривающая раскрытие
актуальности, целей и задач курса, его продолжительность,
возрастные категории обучающихся, ожидаемые результаты.

2. Содержание программы по разделам с точно сформули­
рованными темами и указанием количества часов.

3. Практическая часть.

4. Список литературы.

5. Примерный тематический план.

ГЛАВА 7

Контрольные вопросы

•■■'Sf/iif-Mrumr../...

1. Дайте определение понятиям «психокоррекция» и «пси­
хотерапия».

2. Какие задачи позволяют решать методы психокоррекции?

3. Что лежит в основе разделения методов психотерапии?

4. Как подразделяются методы психокоррекции и психоте­
рапии?

5. Каково отличие симптоматических и патогенетических
методов психологической помощи?

6. Для решения каких задач может быть использована в ло­
гопедии аутогенная тренировка?

7. Какое значение в логопедии имеют методы групповой
психотерапии?

Список литературы

1. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии / Пер. с нем.
М.: Когито-центр, 2002. 218 с.

2. Айзенк Г. Дж. Сорок лет спустя: новый взгляд на проблемы эффек­
тивности в психотерапии // Психол. журнал. 1994. № 4. С. 3-19.

3. Александров А.А. Современная психотерапия: Курс лекций.
СПб.: Академический проект, 1997. 335 с.

4. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: «Се­
мья и школа», 1995. 220 с.

5. Березниковский В.В., Капягин В.А. Групповая психотерапия при
заикании // Расстройства речи: Клинические проявления и методы
коррекции. СПб.,: СПб НИИ ЛОР, 1994. С. 91-94.

6. Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия. СПб.: Брат­
ство, 1992.224 с.

7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене обще­
ния. М.: Просвещение, 1987. 207 с.

8. Боровеико Т.Г., Мазковая Р. М. Методики невербальной комму­
никации в восстановительном обучении больных с афазией // Па­
тология речи органического и функционального генеза. М.: Про­
свещение, 1985. С. 77-81.

9. Калягин В. А. Коммуникативный тренинг речевых больных, ос­
нованный на типологии их поведения // Новости оториноларин-

Организация психодиагностики у детей и подростков с речевыми нарушениями

гологии и логопатологии. 1998. № 2. С. 66-69.

10. KapeacapcKidi БД. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. 304 с.

11. Кондратенко В. Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск:
Наука i технжа, 1993. 478 с.

12. Кондратов СП., Дьякова СВ. Проблемы психологической реа­
билитации детей с врожденными расщелинами верхней губы и

-¹- неба // Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. М.: М ГМСУ, 2002. С. 137-139.

13. Луоенская А.И. Специализированная методика аутогенных тре­
нировок для взрослых заикающихся // Клиника и терапия заи­
кания: Сб. науч. тр. М.: ВНИИ общ. и судеб, психиатрии, 1984.
С. 141-152.

14. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Меж-
дунар. пед. акад., 1994.

15. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний дошкольный воз­
раст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению
детей с особыми проблемами в развитии. М.: Владос, 1997. 304 с.

16. Матепова 3., Машура С Музыкотерапия при заикании / Пер. с
чешского. Киев: Вища шк„ 1984. 303 с.

17. Михайлова Е.Л., Кроль Л.М. Специфика применения методов
групповой психотерапии при заикании // Патология речи орга­
нического и функционального генеза. М.: Моск. НИИ психиат­
рии, 1985. С. 69-77.

18. Некрасова Ю.Б. Групповая эмоционально-стрессовая психоте­
рапия в коррекции психических состояний заикающихся // Вопр.
психол. 1984. № 2. С. 75-82.

19. Овчинникова Т.С Музыкальная коррекция в речевом детском
саду // Культура и образование: проблемы, перспективы разви­
тия. Смоленск, 1997. С. 129-139.

20. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студ.
вузов. М.: Сфера, 2000. 512 с.

21. Основы коммуникации: Программа развития личности ребен­
ка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: Об­
разование, 1995. 195 с.

22. Орлова О.С, Василенко Ю.С., Иванченко Г.Ф. и др. Психотерапев­
тическая работа в зависимости от степени фиксации на голосовом
дефекте // Коррекционно-педагогическое воздействие при функци-

: опальных нарушениях голоса: Метод, рек. М., 1992. С. 4-7.

ГЛАВА 7

23. Pay E.Ю. «Ситуационный феномен» заикания и его преодоление //
Расстройства речи: Клинические проявления и методы коррекции.
СПб.: СПб НИИ ЛОР, 1994. С. 52-57.

24. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию, становление человека /
Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

25. Рожнов В.Е. Эмоционально-стрессовая психотерапия//Руковод­
ство по психотерапии / Под ред. В.Е. Рожнова. Ташкент: Меди­
цина, 1985. С. 29-45.

26. Романеико O.K. Практическая гештальттерапия (методы реше­
ния личностных проблем). М.: Фолиум, 1995. 112 с.

27. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные
группы: Теория и практика. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

28. Фромм Э. Человек для себя: Исследование психологических про­
блем этики. Минск: Коллегиум, 1992. 253 с.

29. Шкловский В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения за­
икания//Руководство по психотерапии. Ташкент: Медицина, 1979.
С. 400-420.

30. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Ме­
дицина, 1990. 189 с.,..,. •

Глава £J

ОРГАНИЗАЦИЯ