Статистическая значимость различий средних значений индексов детей трех подгрупп

Как следует из данных таблиц 2 и 3, нейропсихологический анализ вербальных и невербальных психических функций показал, что тип недостаточности у учащихся трех подгрупп был различным, и эти различия статистически значимы. Как и у «прототипических детей», у детей первой подгруппы наблюдались регуляторные левополушарные трудности, учащимся второй подгруппы были свойственны гностические левополушарные нарушения, детям третьей подгруппы – гностические, преимущественно правополушарные трудности.

При сравнении степени функциональной асимметрии школьников трех подгрупп также обнаружены некоторые различия. Среднее значение Кпр в первой подгруппе равнялось 84%, во второй – 61%, в третьей – 60%. Среднее значение Кпу в первой подгруппе оказалось равным 13%, во второй – 21%, в третьей – 3%. Среднее значение Кпг в первой подгруппе равнялось 8%, во второй – 21%, в третьей – 33%.

Рассмотрим подробнее особенности письма и устной речи у каждой из подгрупп.

Специфические ошибки на письме детей первой подгруппы являлись следствием нарушения реализации программы действия, ее упрощения, т.е. были обусловлены регуляторными трудностями. Так, большое число ошибок обозначения границ предложений вызвано трудностями распределения внимания между технической стороной письма и необходимостью выделить законченную мысль – предложение и правильно оформить его на письме. Равное количество пропусков и смешений букв, обозначающих гласные и согласные звуки, также объясняется регуляторными трудностями – слабость произвольного внимания одинаково отражается на распознавании акустических или артикуляционных признаков звуков, актуализации зрительных образов буквы и слова. Характерно, что при большом числе орфографических ошибок число специфических ошибок у этих детей меньше, чем у детей других групп: они допускали в среднем 2,6 специфических ошибки в одной письменной работе, тогда как школьники второй подгруппы – 3,8, а учащиеся третьей подгруппы – 4,6.

В этой подгруппе школьников наблюдалась тенденция к оглушению парных согласных в сильной позиции в слове (67% от всех смешений составили замены звонких согласных глухими). Аналогичная особенность была выявлена у больных с эфферентной моторной афазией (Е.Н. Винарская, Н.И. Лепская,1968) и объяснена нарушением серийной организации речи.

Трудности письма у школьников второй подгруппы могут быть объяснены гностическими левополушарными трудностями. Так, преобладание пропусков и смешений согласных над пропусками и смешениями гласных представляется неслучайным, поскольку именно с работой речевых зон левого полушария связан процесс дифференциации согласных фонем (А.Р. Лурия, Г.М. Сумченко, М.К. Бурлакова, Л.С. Цветкова). Большое количество замен парных глухих и звонких согласных типично для трудностей переработки слуховой информации. В отличие от детей первой подгруппы учащиеся второй подгруппы заменяли звонкие согласные парными глухими так же часто, как и глухие звонкими (55% и 45% соответственно), что свидетельствует о наличии у них, так называемых, ошибок «выбора» акустических или артикуляционных признаков звука. Значительная выраженность дисграфии у школьников второй подгруппы подтверждает важную роль дефицитарности гностических левополушарных функций в патогенезе дисграфий, на которую указывают практически все авторы, писавшие о дисграфии.

Трудности письма у учащихся третьей подгруппы имеют в своей основе несформированность приема, переработки и хранения информации преимущественно по правополушарному типу. Об этом свидетельствует преобладание пропусков и смешений гласных над пропусками и смешениями согласных, характерное, по данным Э.Г. Симерницкой, Т.В. Ахутиной, Э.В. Золотораревой для письма взрослых и школьников с гностическими правополушарными нарушениями. Дети этой подгруппы имели тенденцию к озвончению парных глухих согласных в сильной позиции в слове (89% всех смешений составили замены глухих согласных звонкими). Такая особенность может быть связана с большей диффузностью восприятия слога, приводящей к переносу признаков гласных на согласные, однако данное явление нуждается в дальнейшем изучении. Важно отметить, что у школьников третьей подгруппы выраженность дисграфии оказалась наибольшей, в среднем они делали самое большое число ошибок (4,6). Полученные нами результаты согласуются с данными Э.Г. Симерницкой, P. Satz, H.G. Taylor о большой роли правополушарной стратегии обработки информации в овладении навыком письма, особенно на начальном этапе. Кроме того, у части детей наблюдалось сочетание гностических правополушарных и левополушарных нарушений, что максимально затрудняет процесс компенсации.

Рассмотрим также данные по другим специфическим ошибкам письма, частота которых в разных группах не различалась (таблица 4).

Таблица 4.

Соотношение специфических ошибок разных типов у школьников трех подгрупп

(% от общего количества специфических ошибок)

Как видно из таблицы 4, смешения графически сходных букв являлись довольно распространенной ошибкой во всех подгруппах школьников. Механизм ошибок этого типа является сегодня дискуссионным. Б.Г. Ананьев, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева связывают их с недоразвитием зрительных и зрительно-пространственных функций. По представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н. Корнева, смешения букв происходят не по оптическому, а по их кинетическому сходству. Первый элемент взаимозаменяемых букв совпадает. Написав его, ребенок не может далее отдифференцировать движение руки в соответствии с замыслом и либо неправильно передает количество однородных элементов, либо ошибочно выбирает следующий элемент. О чем говорят наши данные? Для ответа на этот вопрос рассмотрим ранжированные по частоте встречаемости смешения графически сходных букв у детей трех подгрупп (таблица 5).

Таблица 5.