Смешения графически сходных букв у учащихся трех подгрупп

Из таблицы 5 видно, что у учащихся первой подгруппы разнообразие смешений наименьшее, а у школьников третьей подгруппы – наибольшее. При этом у детей первой подгруппы самыми частотными оказываются ошибки, связанные или с пропуском дополнительной детали (специальное исследование показало, что й превращается в и, а щ чаще переходит в ш) или с упрощением или расширением двигательной программы (ж-х, т-п, у-и). В обоих случаях имеет место проявление трудностей серийной организации, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических». У детей второй подгруппы самая частотная замена т-п. Если учесть что столь же частотна замена д-б и что встречаются замены Т-П и Д-Б, интерпретация таких ошибок может быть иной. Звуки, обозначаемые этими буквами различаются одним признаком места образования, т.е. кинестетически близки (то же самое относится и к заменам т-к, т-н), это позволяет предположить, что в основе этих замен лежит недостаточность кинестетического анализа звуков, которые данные буквы обозначают (ср. данные Г.М. Сумченко, М.К. Бурлаковой по афферентной моторной афазии). Таким образом, одна и та же ошибка может быть вызвана разными механизмами или их комплексом. Поскольку большинство из смешиваемых пар одновременно характеризуются оптическим и кинетическим сходством букв и кинестетическим сходством обозначаемых звуков, данные ошибки вероятнее всего имеют полифакторную природу. Большая распространенность таких ошибок подтверждает это. Однако даже при полифакторной природе графически сходных ошибок в зависимости от синдрома можно выделить ведущий механизм ошибки. Так, у детей третьей подгруппы смешение графически сходных букв, обозначающих гласные звуки, наблюдалось в 39% случаев всех таких смешений, тогда как во второй подгруппе лишь в 21%. Кроме того, у школьников третьей подгруппы наблюдались смешения букв, в основе которых лежали зрительные или зрительно-пространственные искажения и дизметрии, например, при написании букв Д-В, У-И дети неверно воспроизводили размер начального элемента, что провоцировало в дальнейшем замену буквы на похожую. Само разнообразие ошибок в этой группе, наличие далеких замен, например, к-р также может быть объяснено описанными в литературе оптическими и оптико-пространственными правополушарными трудностями (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, 1997).

При рассмотрении данных таблицы 5 возникает вопрос, почему ошибки по типу персевераций (инертных повторений, например, душистыт) или антиципаций (холхозные), о которых нейропсихологи говорят, как о проявлении регуляторных трудностей (Ахутина, 2001), проявляются, по данным этого исследования, одинаково часто у всех трех групп детей. Выше уже было показано, что замена т-п может происходить по разным основаниям и что при учете соседних ошибок можно выбрать одну из нескольких интерпретаций природы ошибки. То же самое и с персеверациями и антиципациями. Например, ребенок написал: По реке итет лед. Его ошибку можно рассматривать или как замену парных глухих и звонких согласных или как антиципацию. При первичной классификации ошибок детей «контекстный», или синдромный, анализ ошибок не проводился, и потому ошибка в слове идет могла быть случайным образом отнесена к любой из этих двух категорий, что приводило к усреднению данных. С другой стороны, если у ребенка недостаточен звуковой анализ и он утомлялся от него, он чаще дает персеверации и антиципации, т.е. ошибки у него носят комплексный характер, что также ведет к усреднению. Поэтому и оказывается важным не только анализировать ошибки на письме, но и сравнивать состояние письма с состоянием других вербальных и невербальных функций, проводить нейропсихологический анализ синдрома.

Итак, проведенный анализ показал связь обнаруженных трудностей письма детей трех подгрупп с особенностями их высших психических функций, обнаруженных в нейропсихологическом исследовании. Перейдем к анализу устной речи.

Анализ устной речи показал, что для школьников первой подгруппы пересказ текста был особенно труден, что связано с особой выраженностью у них трудностей программирования высказывания. Они проявлялись в наличии «смысловых скважин» в тексте и недостаточности связующих средств организации элементов текста (см. табл.6). У детей третьей подгруппы страдала целостность текста при отсутствии нарушений связности (о противопоставлении понятий цельность и связность текста см. Сахарный, 1989)

Таблица 6