Коммуникативная культура преподавателя вуза

РАЗДЕЛ I. ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Коммуникативные шумы

Возможность снижения эффективности коммуникации объективно заложена в структуре коммуникативной деятельности, поскольку каждый из компонентов содержит тот или иной источник искажения передаваемого сообщения. В теории коммуникации существует понятие «шум», который связан с факторами, искажающими сообщение, нарушающими его целостность, препятствующими адекватности восприятия. На этапах кодирования, передачи и декодирования информации возможны различные помехи. Например, передаче сообщения могут препятствовать помехи, носящие технический, физиологический характер: плохие слышимость, видимость, самочувствие, намеренный отказ от приема и восприятия информации. При раскодировании текста сообщения помехи создаются в случае ограниченного количества использованных отправителем символов, присутствия неточностей в тексте самого послания. Для каждого канала передачи – восприятия и каждой коммуникативной ситуации существует предел допустимого шума, после чего возможность понимания резко снижается. Работа с неструктурированным или плохо структурированным предметным содержанием, создание информационного шума, засоряющего информационное пространство, «информационная случайность» сообщений преподавателя предстают не безобидными явлениями. Особенно если учесть их массовый характер и повторяемость на всех этапах обучения.

В процессе обучения постоянно встает проблема шума на уроке, на занятии со студентами, в аудитории взрослых слушателей. «Образовательные шумы» бывают разными. Содержательный шум связан с явлением недостаточности или избыточности информации. Избыточность или разнородность сообщений, затемняющая смысл, который необходимо передать, – одна из разновидностей содержательного шума. Некоторые, особенно начинающие, педагоги стремятся обязательно «выложить» классу, студентам все сведения, которые им известны по излагаемой теме. Им жалко что-то упустить, все кажется интересным и важным. Это серьезный коммуникативный просчет, поскольку в общей массе теряется то главное, ради чего затевалась коммуникация. Избыточность может быть вызвана намеренным повторением элементов сообщения для предотвращения коммуникативной неудачи. В этом случае она полезна. Неоднократное повторение взрослым дисциплинарного требования, не подкрепляемое необходимым действием, напротив, является негативно избыточным.

Избыточность информации может играть как позитивную, так и негативную роль. Так, сознанию необходим достаточный материал, чтобы сформировать, сравнить, обеспечить отбор лучших, наиболее продуктивных и оригинальных вариантов. Природа творческого процесса на его начальных этапах в обязательном порядке требует избытка исходного материала. Параллельное поступление в коммуникативное пространство разнообразных коммуникативных сообщений, разных мнений и точек зрения на одну и ту же проблему создает позитивную информационную избыточность. На этом эффекте основаны многие формы группового обсуждения, например, мозговой штурм. Информационный перегруз бывает технологически необходим при использовании некоторых педагогических приемов, например, приема погружения.

Структурный шум возникает на фоне отсутствия логической структуры сообщения. Это затрудняет не только восприятие, но и последующее усвоение информации. Неслучайно, у педагогов с развитым логическим мышлением и системным способом изложения учащиеся, как правило, также начинают мыслить структурированно. Серьезные трудности для восприятия создает невыделенность главного сообщения из сопутствующего ему информационного фона. Шумами могут становиться и структурные наслоения, повторы. Содержательные повторы неизбежны при введении одной и той же информации разными каналами (в разных модальностях) или при представлении на разных носителях. Такого рода повторение позволяет уловить множественность явления, возможность сообщать, судить об одном и том же по-разному.

В качестве шума воспринимается неточная или взаимоисключающая информация. В образовательном пространстве также различают рабочий и нерабочий шумы. Рабочий шум непременно сопровождает определенные формы и виды активности. Нерабочий – в зависимости от интенсивности становится коммуникативной помехой.

Для каждого канала поступления информации в педагогической практике можно обозначить характерные типы помех и шумов.

Визуальный канал. Видеоряд, который воспринимают учащиеся, находясь в учебных или рекреационных помещениях, нередко бывает избыточным. Это выражается в перегруженности (визуальном засорении) пространства учебной аудитории, коридоров обилием цветных наглядных материалов, иллюстраций. В то же время у педагогов, которые постоянно находятся в данном помещении, глаз оказывается «замыленным», они этого не ощущают. Одновременное предъявление (сохранение в поле зрения) многих разнородных, разноцветных наглядных объектов приводит к тому, что внимание в ходе учебной коммуникации рассеивается, восприятие притупляется, накапливается усталость.

Мешает коммуникации плохое в техническом отношении качество предъявляемого изображения (многократно переписанный видеофрагмент, нечетко напечатанные или мелко набранные тексты, графические изображения, рисунки). Большая дистанция до объекта, который нужно воспринять зрительно, заставляет пристально вглядываться, не дает уловить подробности и мелкие детали. Помехи создает плохое освещение, в том числе слишком яркое или бликующее. Информационный шум создают отвлекающие предметы, находящиеся в поле зрения, но функционально не нужные в данный момент, а также неожиданные, яркие, экстравагантные детали в облике или действиях преподавателя или кого-то из товарищей, новые люди, оборудование, средства обучения, природные изменения за окном (первый снег, радуга).

Если визуальные помехи по объективным причинам нельзя устранить, на них следует на какой-то момент зафиксировать внимание, чтобы потом его переключить. Пусть учащиеся получат возможность на какой-то момент целенаправленно вглядеться в источник вторжения посторонних впечатлений, эмоционально на него отреагировать.

Слуховой канал. По этому каналу чаще всего поступают помехи в виде посторонних механических или иных звуков, не относящихся к сообщению. Это могут быть скрип мела по доске, крики в коридоре, гудение неисправной лампы дневного света, особенности голоса и интонации педагога, отвечающих учащихся (резкие, визгливые, суггестивно-убаюкивающие, давящие).

Иногда раздражающим фактором выступает фоновое использование звука, не отвечающего ситуации или характеру основной вводимой информации.

Кинестический канал. Некоторые причины возникновения помех данного рода могут быть изначально устранены за счет организации комфортного для работы пространства, установления и поддержания нужной дистанции между участниками коммуникации. Мешать может обилие «лишних» движений коммуникантов, нерациональных, нецелесообразных с точки зрения логики или физиологии построения деятельности.

Любые шумы и искажения информации накапливают усталость – физическую, психическую, интеллектуальную. Можно свести к минимуму технические помехи при передаче сообщения, нужно стремиться к максимальному лаконизму языка послания. Но унифицировать процессы восприятия информации, носящие индивидуальный характер, нельзя. Поэтому полное устранение помех и шумов в педагогической коммуникации невозможно. Задача каждого участника коммуникации – способствовать уменьшению помех. Чтобы сделать это, педагогу необходимо осознать и зафиксировать их присутствие.

 

Коммуникативные конфликты

Конфликтологическая компетентность является необходимым профессионально значимым свойством преподавателя вуза, готовность к упреждению, разрешению и профилактике возникающих конфликтов требует от него знаний и умений в области педагогической конфликтологии. Говоря о педагогическом процессе, многие ученые отмечают изначально заданную ему «конфликтогенность». Связано это с тем, что педагогический процесс характеризуется ролевой и позиционной асимметрией его участников. Различие в коммуникативных ролях предполагает четкое определение статусов: одной категории участников приписывается роль носителя социально-значимого опыта, социально-ценных качеств и способностей, а за другой закрепляется роль потенциального рецепиента этого опыта. Таким образом, неравное распределение власти между педагогом и учащимся приводит к использованию педагогом принудительных, авторитарных тактик общения.

Под коммуникативным конфликтом понимается межсубъектное противоречие, возникающее в результате нарушения правил коммуникативного поведения или развития коммуникативного события. Глубинным источником коммуникативных конфликтов является разность социально-психологических миров, которая моментально обнаруживается при обмене информации.

Выделяют следующие причины коммуникативных конфликтов:

l стремление преподавателя в конфликтной ситуации сохранить свой социальный статус любыми средствами;

l слабую возможность преподавателя адекватно воспринимать и прогнозировать поведение студентов, понимать мотивы поведения студентов, их личностные особенности;

l учебно-дисциплинарную модель общения, основанную на лозунге «Строгость не повредит»;

l личностные качества педагога (раздражительность, мстительность);

l низкий педагогический уровень общения [31].

В исследовании Р.В. Куприянова, направленном на выявление причин конфликта в диаде «преподаватель-студент», было установлено, что наиболее частыми причинами конфликта для студента являются действия преподавателя: необъективная оценка работы студента, придирчивость преподавателя, отказ поставить зачет или нужную оценку на экзамене, необоснованные обвинения и упреки, неуважительное, пренебрежительное отношение преподавателя. Преподавателя провоцируют на вступление в конфликт следующие действия студентов: общение с преподавателем в агрессивной, вызывающей форме, нарушение правил поведения в общественных местах, непосещение и невыполнение заданий преподавателя, подделка документов[25,141].

Причиной коммуникативных конфликтов могут быть:

· рассогласование или полное несоответствие коммуникативных целей, коммуникативных ролей,

· несовпдение информационных и коммуникативных потребностей и ожиданий,

· отсутствие коммуникативных конвенций,

· стремление к информационному приоритету,

· доступ к информационным ресурсам,

· демонстрация интеллектуального, личностного превосходства.

В ходе групповой коммуникации могут пересекаться ролевые интересы двух лидеров, которые привыкли господствовать в совместном обсуждении. Не осознавая или не желая себе признаться в этом, они в какой-то момент начинают испытывать немотивированную неприязнь друг к другу. Говорящий и слушающий могут быть настроены на разные коммуникативные роли. Внутренне активный и находящийся в контексте проблемы слушатель не желает работать в модели трансляции информации, он нуждается в диалоговом обмене сведениями. Принципиальное несогласие с предлагаемым подходом к решению проблемы вызывает отторжение личности партнера по коммуникации. Аудитория неосознанно защищается от информационной экспансии со стороны преподавателя, которую она почувствовала во время погружения.

Следует учитывать, что разные модели коммуникации дают разное соотношение активности субъектов, соответственно, формируется разные позиции и роли в системе взаимодействия. Одна и та же коммуникативная цель (например, цель сообщения) может по-разному преломляться, конкретизироваться, настраиваться в зависимости от ситуации общения и реальных потребностей коммуниканта.

Допустим, цель обращения студента к преподавателю – установление психологического контакта (мне необходимо с кем-то пообщаться); или желание поделиться информацией (хочу сообщить вам новые данные); или самопрезентация (хочу, чтобы обратили на меня внимание). Ответная реакция преподавателя может быть получена разной, в зависимости от коммуникативного намерения собеседника. Мне сейчас некогда (не видит необходимости в общении; мне будет важно узнать об этом (нуждается в дополнительной информации); ваша точка зрения не имеет под собой оснований (внимание привлечено, но с негативной оценкой). Такая ситуация хорошо иллюстрирует одно из определений конфликта как «воспринимаемой несовместимости целей и действий».

Если преподаватель и студент имеют одинаковое представление о коммуникативных целях, ожиданиях друг друга, между ними, как правило, не возникает конфликта, и коммуникация реализуется как кооперация. В противном случае она может превратиться в соперничество.

Коммуникативные конфликты могут в своей основе иметь языковые механизмы. Реакция на нарушения коммуникативных правил и норм возможна самая разная. Один коммуникант убежден, что нельзя серьезно воспринимать человека, если он не соблюдает коммуникативных норм и неправильно делает ударение в словах. Другой считает: пусть в речи встречаются погрешности, но какое интересное смысловое содержание. Однако и в том и в другом случае сам факт фиксации внимания на наличии отклонений от языковых норм становится признаком того, что может возникнуть коммуникативный конфликт.

Коммуникативный конфликт может возникнуть из-за содержательно-смысловых разногласий, усугубляющихся на фоне неумения вступить в культурный диалог. Например, разные точки зрения на какую-либо проблему могут вызывать непреодолимые разногласия.

Ситуации коммуникативного конфликта разной степени остроты возникают в случае значительного рассогласования способов речевого взаимодействия. Это может быть ситуация прямого оскорбления одного из участников речевой ситуации или ситуация отказа в речевом контакте (преподаватель отказывается говорить с аудиторией до тех пор, пока не будут выполнены его требования).

Реакция на коммуникативный конфликт зависит от степени осознания его предмета и причины возникновения, адекватности восприятия конфликтной ситуации и владения способами ее устранения. Однако особенность коммуникативного конфликкта в том, что участники редко осознают его истоки. Психологи подчеркивают, что чаще всего конфликт речевых или контактных решений подменяется конфликтом психологическим, что не снимает исходной причины.

В системе коммуникации известен “эффект раскачивания лодки” - форма развития конфликта, нагнетание напряжения путем взаимного (ответного) давления, угроз, окриков («пинков» в терминологии Э.Берна). Подобная тактика в системе образования в подавляющем большинстве ошибочна. Открытая борьба педагога с аудиторией бесплодна и непродуктивна. Если внешне слушатели и успокоятся, то внутренне будут сопротивляться поступлению любой исходящей от педагога информации. В данном случае более эффективным может оказаться прием переключения на другую тему, другое эмоциональное состояние.

Педагогу, осуществляющему коммуникацию, необходимо помнить, что любой конфликт имеет воспитательный потенциал, так как у студентов формируется совокупность отношений к происходящему, в кофликте происходит ценностно-смысловой обмен норм поведения между педагогом и студентом. Воспитательное значение педагогического конфликта предполагает следующее:

l высокую степень ответственности педагога за педагогически правильное разрешение конфликтной ситуации (учащиеся усваивают нормы отношений к возникшей проблеме и к другой личности). Разность социальных статусов, жизненного опыта порождает разную степень ответственности за коммуникативные ошибки;

l инициатива по разрешению конфликта и управлению им должна быть у педагога;

l педагог должен уметь ставить интересы развития личности студента на первое место;

l грамотное проведение конфронтации и использование педагогом продуктивной стратегии поведения предотвращает асоциальное поведение студентов;

l всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие учащиеся.

l усилия педагога должны быть направлены на достижение психологической совместимости и комфортности межличностного взаимодействия[2].

На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:

l погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;

l арбитражная модель;

l невозможность (неспособность) для преподавателя выйти за пределы социальной роли;

l отсутствие знаний алгоритмов и навыков анализа педагогической ситуации, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтов;

l догматичные, обвиняющие шаблоны мышления (выражаются в терминах «должен», «обязан», «следует»).

Для продуктивного разрешения конфликта педагогу необходимо осознавать, какие мыслительные шаблоны – суждения и выводы - провоцируют поведение, насыщенное разрушительными эмоциями, приводящее к деструктивному разрешению конфликта. Гнев, например, часто может быть связан с осуждением людей за то, что они не делают, что должны, и делают, что не должны делать (они должны, они виноваты, все из-за него). Вину может порождать завышенное требование к себе (я должен был, моя вина). Депрессию - постоянное преувеличенное ощущение себя несчастным. Такому «губительному» догматическому мышлению в поведенческой терапии противостоит метод управления эмоциональным поведением, разработанный А. Эллисом. В основе данного метода «разумные рассуждения» (как противовес губительным, догматичным), они отражают аксиомы экзистенциально-гуманистического направления в психологии и педагогике.

1. Все люди свободны.

2. Все люди сами отвечают за свою жизнь.

3. Все люди автономны.

Если эти постулаты принимаются как истинные, они порождают позитивное мышление, ведущее к конструктивным выводам[10].

Свобода. Поскольку все люди свободны, никто не обязан поступать так, как мне хочется. Поэтому слова «должен», «обязан» приемлемы только в ограниченных случаях. Человек не должен нарушать основные права других людей: право на жизнь, на свободу, на собственность. В остальных случаях слово «должен» не является абсолютно правомерным. Более верно было бы сказать по отношению к поведению другого свободного человека: «Я ожидал, что она...», «Я предпочел бы..».

Ответственность. Люди свободны, поскольку могут выбирать. Ответственность – это признание факта, что поступок совершен в соответствии с собственным выбором. Разумное рассуждение принимает во внимание этот факт и использует словесные формулировки, подчеркивающие, что все произошло так, а не иначе, потому что рассуждающий позволил этому произойти. Здесь используются активные лигвистические конструкции, отражающие активность субъекта. «Я предпочел обидеться» вместо «Меня обидели»; «Я не сумел отказаться» вместо «Меня заставили»; «Я не нашел способа, чтобы настоять на своем» вместо «Он – упрямый осел».

Один из наиболее часто встречаемых шаблонов обвиняющего мышления основан на убеждении, что один человек может непосредственно вызвать какие-либо чувства в другом человеке: «Он меня злит (обижает, расстривает). Этому ложному убеждению противопоставляется идея ответственности за свои чувства: «Он хотел меня разозлить, обидеть, унизить, а я поддался». Человек обвиняющий подчеркивает ответственность других, себя представляет жертвой, а свое поведение вынужденным. Принятие ответственности предполагает акцент на имевшемся выборе: «У меня были варианты, но я предпочел».

Автономия. Принцип автономии предполагает, что между людьми существуют границы. Человек, признающий автономию другого, четко представляет, где кончаются его права и где начинается другой человек, обладающий такими же правами. Разные люди имеют разные оценки, мнения, чувства по отношению к одним и тем же вещам. Если мы требуем, чтобы другие имели сходные с нашими взгляды или вели себя в соответствии с нашими желаниями, мы вторгаемся в автономию другого человека. Нарушение автономии другого иногда обосновывается тем, что он своим поведением наносит себе вред. Разумные рассуждения подсказывают, что любой человек вправе сам распоряжаться своей жизнью и здоровьем, когда это не задевает права других.

Разумные рассуждения, названные А.Эллисом «методом разумного предпочтения», содержат в себе указания на то, что наши предпочтения являются лишь нашим выбором и не вторгаются в систему ценностей другой личности. Это важный шаг в снижении уровня враждебности и урегулировании конфликтов.

Рассматриваемый метод разумных рассуждений состоит из пяти шагов.

1. Идентификация поведения – мишени. Что я делаю, какие разрушающие переживания испытываю и эффективно ли я себя веду?

2. Идентификация шаблонов догматичных рассуждений. Какие рассуждения предшествуют моим разрушающим переживаниям? Какие убеждения о себе, о других участниках конфликта, о самом конфликте вызывают эти рассуждения?

3. Опровержение. Как можно оспорить мои рассуждения?

4. Перцептивный сдвиг (замена иррациональных убеждений рациональными). Какой разумный способ рассуждений я могу предпочесть обвинениям, недооценке происходящего? (Мне хотелось бы; я бы предпочел, было бы лучше; если бы..).

5. Обоснованная, аутентичная реакция и эффективное поведение. Что вы начинаете при этом чувствовать (я огорчаюсь, жаль, что.., я серьезно обеспокоен)[10, 64-65].

Описанный выше метод достаточно эффективен и может применяться уже после того, как возникают отрицательные переживания. Регулярное его использование постепенно помогает избавиться педагогу от негативных и иррациональных установок и со временем приводит к изменению эмоциональных реакций на стресс.

Принципы разрешения конфликтов

В качестве принципов управления конфликтами в педагогической коммуникации выделяют следующие (Н.Ф. Вишнякова):

1. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.

2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.

3. Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвует две стороны, каждая вносит свой вклад в развитие конфликта.

4. Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения конфликтной ситуации, так как картина конфликта будет наблюдаться незаинтересованной стороной.

5. Принцип профилактики конфликтов. Косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу. Профилактика конфликтов должна носить комплексный, системный характер. Педагогу важно заранее ознакомить учащихся с видами контроля и критериями, согласно которым будет определятся уровень знаний учащихся.

Алгоритм решения конфликтной педагогической ситуации

1. «Стоп!» - оценка педагогом ситуации и осознание собственных эмоций. «Что я сейчас чувствую?», «Какие действия ученика задели меня?»,«Что я сейчас хочу сделать?», «Что я делаю?». Главная задача первого этапа конфликтной ситуации – сдержать возможные неадекватные действия, обусловленные негативным эмоциональным возбуждением, перевести конфликтную ситуацию с уровня эмоционального на аналитический.

2. «Почему?» - анализ мотивов и причин поступка учащегося. Именно причины поступка учащегося определяют педагогические средства воздействия. Психологи выделяют четыре самых распространенных причины неприемлемого поведения учащегося: стремление к доминированию (власти), привлечение внимание, месть, страх неудачи (см. Приложение 3). Педагогу важно распознать мотив неприемлемого поведения учащегося и адекватно отреагировать на него.

3. «Что?»: «Что я хочу получить в результате своего педагогического воздействия?» (чувство страха или осознанное чувство вины?). Педагогическое воздействие должно быть направлено не против личности ученика, а против его поступка.

4. «Как?» - выбор оптимальных средств: «Каким образом достичь желаемого результата?». Мастерство педагога проявляется не в том, чтобы заставить учащегося поступить надлежащим образом, а в умении создать такие условия, чтобы тот мог сделать выбор.

5. «Действую». Успех практического действия педагога зависит от того, насколько он смог понять мотивы поступка ученика и подобрать верные способы воздействия, исходя из его индивидуальных и личностных особенностей.

6. «Анализ». Педагог оценивает эффективность своего взаимодействия в соответствии с поставленной целью, формулирует новые перспективы общения и деятельности.

Предупреждение конфликтов предполагает, что преподаватель владеет достаточно высоким уровнем общей культуры, эмоциональной чуткостью и коммуникативной толерантностью. Коммуникативная толерантность педагога проявляется в том, что он легко приспосабливается к характерам, привычкам, установкам и притязаниям других, не пытается переделать и подогнать под себя партнера по общению, признает в других право на индивидуальность, уважает ее, умеет прощать ошибки других, демонстрирует в общении положительные эмоциональные реакции. Педагогический такт преподавателя проявляется в том, что отрицательные в содержательном и эмоциональном плане сообщения делаются с глазу на глаз, то есть созданы необходимые психологические предпосылки к приему и удержанию негативной информации и возможны конструктивные совместные действия по исправлению ситуации. При этом лучше не давать прямых оценок, а просто информировать о реальных фактах, стимулировать к конкретным действиям.

Конфликтные ситуации дают повод для формирования прогностического видения последствий речевого влияния и коммуникативного поведения преподавателя на ту или иную аудиторию или конкретного учащегося, для пересмотра стратегии и тактики своего поведения. Отрефлексированная конфликтная ситуация дает возможность осуществлять пропедевтику, предупреждать конфликты в будущем, устраняя порождающие их причины. Продуктивный способ преодоления преподавателем затруднений во взаимодействии со студентом по существу является творческим процессом, поскольку характеризуется восприятием ситуации как творческой задачи, решение которой выявлет логику процесса взаимодействия, внутреннюю структуру ситуации. Выбор способа преодоления трудностей в педагогической коммуникации предполагает выяснение действительных мотивов поведения учащегося.

Профессиональные деформации

Коммуникативная культура преподавателя предполагает: умение конструктивно общаться, выстраивать эмоционально комфортные отношения с учащимися, умение противостоять профессиональной усталости и деформации. Труд и профессиональная деятельность человека способны позитивно влиять на развитие его личности, способствовать не только становлению его как специалиста, но и личному росту (например, более глубокому осознанию самого себя и окружающих людей и событий, развитой способности к рефлексии и так далее). Вместе с тем, зачастую многолетнее выполнение профессиональных обязанностей влечет за собой деградацию человека как специалиста, малоэффективное исполнение им профессиональных обязанностей, оказывая травмирующие влияние на его психику и приводя к профессиональной усталости.

Проблема возникновения профессиональных деформаций в педагогической деятельности достаточно широко представлена в трудах С.П. Безносова, Э.Ф. Зеера, Н.Е. Водопьяновой, А.В. Коваленко, А.К. Марковой, Л.А Шишкова и др. Феномен профессиональной деформации определяют как

· проникновение «Я – профессионального» в «Я – человеческое», т.е. процесс воздействия профессиональных рамок и установок на непрофессиональную среду деятельности. После выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его переключения на ситуацию непрофессиональной деятельности (С.П. Безносов);

· “ изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которое наступает под влиянием выполнения профессиональной деятельности”. Формируется профессиональный тип личности, который может проявляться в профессиональном жаргоне, манере поведения, физическом облике» (А.В. Коваленко и Л.А Шиканов);

· «постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности»(Э.Ф. Зеер).

Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может сопро-вождаться ее непрестанным совершенствованием. В профессиональном развитии периоды стабилизации неизбежны и могут продолжаться достаточно долго. Непродуктивный выход из подобных ситуаций искажает профессиональную направленность, способствует возникновению негативной (деформированной) профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Изменения, происходящие в личности преподавателя высшего учебного заведения по мере продвижения его по жизненному (профессиональному) пути, прежде всего зависят: от личности преподавателя; от функциональной структуры выполняемой деятельности; от особенностей процесса вхождения молодого преподавателя в сложившийся коллектив кафедры; от того, как долго личность включена в этот вид деятельности. Профессиональная деформация преподавателя вуза является следствием: а) индивидуально-личностного развития; б) психологического воздействия профессионального сообщества, воспроизводства «требуемых профессией» качеств и свойств личности; в) личного психологического опыта, предшествующего возникновению профессиональной деформации[16]. Большинство исследователей, описывая обсуждаемый психологический феномен, едины во мнении: профессиональная деформация - это измененный, отклоняющийся от общепризнанных нравственных и профессиональных норм, личностный путь развития.
Процесс возникновения и развития профессиональной деформации личности преподавателя вуза усугубляется дисгармоничностью различных этапов профессионально-личностного развития (мотивация и способность к профессиональному творчеству; мотивация к профессиональному, статусному росту и отсутствие целостного профессионального сознания; нестыковка профессиональных способностей и нравственных ориентиров, уровня духовного развития).

Применительно к профессионально-педагогической деятельности принято выделять следующие типологии проявления профессиональных деформаций. Е.И.Рогов [39] выделяет в педагогической деятельности четыре типологических комплекса проявлений профессиональной деформации личности, условно определяемые как «просветитель, предметник, коммуникатор и организатор».

«Просветитель»: длительное пребывание в профессии сформировало склонность к мудрствованию, которая в зависимости от обстоятельств проявляется как морализаторство или бесплодное созерцание.

«Предметник»: профессиональная деформация проявляется в попытках внести элемент «научности» в любые, даже бытовые, си­туации, неадекватно используя наукооб­разные способы оценки и поведения.

«Коммуникатор»: излишняя общительность, говорливость, минимальная дистанция общения, стремление затрагивать в общении интимные темы. «Организатор»: избыточная активность, склонность вмешиваться в чужую жизнь, стремление командовать, организовывать «всё и вся». Более полное содержание структурных элементов профес­сионально-типологических деформаций личности педагога представлена в типологии Э.В. Зеера[18].

1. Агрессия педагогическая (не спровоцированная враждебность в отношении коллег и студентов). Возникает под влиянием индивидуальных особенностей, склонности к агрессии как механизму психологической защиты личности, фрустрационной нетолерантности, нетерпимости, вызванной любым мелким отклонением от правил поведения. Педагогическая агрессия представляет собой вариант неадаптивного поведения, выражающегося, прежде всего, в затрудненном взаимодействии с ближайшим социальным окружением, рассогласовании интересов, требований и ожиданий всех участников учебного процесса. Профессиональная агрессия проявляется в отсутствии стремления учитывать чувства, права и интересы учащихся, приверженности к «карательным» воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения. Агрессивность проявляется также в иронии, насмешках и навешивании ярлыков: «бездельник», «хам», и т.п.

2.Авторитарность. Характеризуется психологической защитой - рационализацией, завышенной самооценкой, властностью, схематизацией в представлении типов учащихся. Авторитарность проявляется в жесткой централизации управленческого процесса, единоличном осуществлении руководства, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний, нетерпимостью к критике, в снижении рефлексии. Авторитарный стиль деятельности преподавателя характеризуется следующими проявлениями: цель занятий не ясна студентам; в общении преподавателя с аудиторией наблюдается смещение к контактам с «сильными» студентами; преподаватель склонен к немотивированному занижению оценок; преобладающая реакция на оценку своей деятельности студентами и коллегами - равнодушная.

3. Демонстративность -качество личности, выражающееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Связана с завышенной самооценкой образа «Я», эгоцентризмом, реализуется в оригинальном поведении, демонстрации своего превосходства, нарочитых преувеличениях, расцвечивании своих переживаний, в позах, поступках, рассчитанных на внешний эффект. Педагогический эгоцентризм - нежелание видеть студента в качестве активного и равноправного субъекта деятельности, общения, поведения.

4. Дидактичность как умение формировать учебно-познавательную среду. Дидактичность из профессионально-значимого свойства перерастает в деформацию, если возникают стереотипы мышления, склонность к речевым шаблонам, наличием профессиональной акцентуации. Дидактичность преподавателей проявляется и в низкой мобильности, психологическом застревании, неспособности расстаться со сложившимися непродуктивными ориентирами деятельности, невыходе из профессионального образа.

5. Догматизм педагогический связан со стереотипами мышления и возрастной интеллектуальной инерционностью. Возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессиональных задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Проявляется также в игнорировании педагогических и психологических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке.

6. Доминантность. Обусловлена неконгруэнтностью эмпатии, т.е. неадекватностью, несоответствием ситуации, неспособностью эмпатировать, нетерпимостью к недостаткам учащихся. Доминантность связана с выполнением педагогом властных функций, предоставляющих возможности требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Развитие этой деформации чаще проявляется у холериков