Игра - основной вид деятельности дошкольников. Значение игры в развитии ребенка.

Теории игры в современной педагогике. Происхождение игры.

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Согласно В. Штерну, все существующие теории игры можно подразделить на три группы в зависимости от того, с чем они связывают игру - с настоящими устремлениями и интересами субъекта, с его устремлениями и интересами, исходящими из прошлого или направленными на будущее. Рассмотрим теории все групп.

Теории настоящего.

1.Теория Г. Спенсера. По его мнению, у ребенка энергии гораздо больше, чем того требуют его жизненные задачи, ведь ему мало что приходится делать, о нем заботятся взрослые. Следовательно, у него энергии больше, чем требуется, и, естественно, что этот избыток энергии нуждается в разгрузке. По убеждению Г. Спенсера, такая разгрузка происходит именно в процессе игры - сущность игры состоит в разгрузке избытка энергии.

Однако вследствие того, что игра всегда имеет какое-то содержание, Г. Спенсер вынужден для объяснения этого обратиться к иному соображению, которое, нужно сказать, никак не связано с принципом избытка энергии. Г. Спенсер отмечает, что ребенку свойственно подражание, он строит свою игру на подражании; ребенок видит различные формы деятельности, активности взрослых, подражая им в своих играх. Этим объясняется то, что дети, например, играют в лошадки, строят дома и замки, делают железнодорожные составы и аэропланы.

Как вы считаете, является ли данная теория обоснованной?

Теория Г. Спенсера, во-первых, имеет в виду только ребенка. Получается, что в зрелом возрасте люди не должны играть, с чем, конечно, невозможно согласиться. Во-вторых, его теория не объясняет определенности содержания игры - разве не все равно, как произойдет разгрузка избытка энергии. Поэтому Спенсер вносит принцип подражания. Стало быть, понятия избытка энергии для объяснения сущности игры недостаточно. И, наконец, теория неправильна и фактически. Замечено, что иногда ребенок играет, даже несмотря на усталость. Говорить в таком случае об избытке энергии совершенно необоснованно.

2. Теория отдыха (Валлон, Патрик, Шалер, Штейнталь) Существует и теория совершенно противоположного содержания, согласно которой дело не в избытке энергии, а, наоборот, в том, что субъект, устав от серьезной активности, не в силах больше продолжать работать и нуждается в отдыхе.

Смысл игры состоит в том, что она содержит активность такой природы, которая предоставляет чело веку возможность отдохнуть. Одним словом, борьба за осуществление жизненных задач утомляет человека, и для того, чтобы отдохнуть, он обращается к игре.

Однако какие такие серьезные задачи приходится собственными силами решать ребенку в раннем детском возрасте, чтобы он столь часто обращался к игре, как возможности отдыха? Никакие. Наоборот, игра как таковая является самой главной формой поведения ребенка этого возраста, и если он от чего-либо устает, то, прежде всего, от самой игры. Теория отдыха может еще как-то объяснить игру взрослых, но для объяснения игры ребенка она совершенно непригодна.

3. Теория А. Адлера. Ребенок слаб, его силы еще недостаточно развиты для того, чтобы он мог осуществить свои устремления. Он на каждом шагу чувствует эту свою слабость: ему все запрещают, он зависит от других, и вот для компенсации своей слабости он создает новую фантастическую действительность, в которой он может быть и отцом, и матерью, шофером, пилотом, великаном, гением. Если уж не в реальности, то хотя бы здесь у него есть возможность быть тем, кем он хочет быть, и делать то, что желает. Смысл игры, стало быть, состоит в компенсации слабости и удовлетворении стремления к власти. Такова теория игры, так называемой индивидуальной психологии А. Адлера.

4. Теория З. Фрейда. Игра, подобно другим формам действия фантазии, например грезам и сновидениям, представляет собой проявление вытесненных стремлений, тенденций. По мнению З. Фрейда, здесь так же, как и в других случаях, имеем дело с проявлением сексуальных тенденций.

Содержание игры непременно следует искать в каком-либо сексуальном влечении. Например, в том, что при игре в лошадки ребенок пользуется кнутом, следует усматривать проявление его садистических тенденций, тогда как второй ребенок, играющий роль лошади и получающий удары этим кнутом, наверное, удовлетворяет свои мазохистические тенденции.

Б. Теории прошлого. Согласно теории американского психолога С. Холла сущность игры состоит в том, что она позволяет индивиду осуществить рекапитуляцию культурно-исторического прошлого своего рода. Следовательно, игра представляет собой скорее бессознательное воспоминание прошлого - не собственного, а рода, - а не продукт фантазии, это - скорее мнемический процесс, а не проявление фантазии. Но последнее утверждение расходится с общепринятым мнением о том, что природа игры имеет фантазиеподобный характер. Кроме этого, такая точка зрения как очевидно антиисторическая явно противоречит имеющимся бесспорным наблюдениям над развитием ребенка: период детства ни в коем случае не есть нечто наследуемое, раз и навсегда установленное. Если бы это было так, тогда ребенка определенной исторической эпохи следовало объявить вечной категорией, а вместе с ним, разумеется, и породившее его общество. Поэтому совершенно очевидно, что теория Стенли Холла ни в коем случае не может быть сочтена удовлетворительной.

В. Теории будущего. К. Грос усматривает смысл игры в интересах будущего. Он уделяет особое внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности. То, что маленькая девочка ласкает и ухаживает за своей куклой, следует считать активностью тенденций, составляющих психологическое содержание ухода за ребенком.

Разумеется, данная теория, несомненно, заслуживает внимания. Однако ей присущ один основной недостаток, в силу которого она становится совершенно неприемлемой. Согласно данной теории, особенности поведения ребенка вытекают из цели, которой якобы служит игра. Таким образом, ясно, что эта теория является телеологической. Но каким образом игра осуществляет подобную цель? Играя, ребенок думает, что развлекается, на самом же деле он решает некие задачи, о которых сам не имеет никакого представления.

Г. Теория В. Штерна. По мнению В. Штерна, правомерная теория игры не должна опираться на тенденции либо только настоящего, либо только прошлого, либо же только будущего. Игра - процесс, включающий все эти тенденции. Однако, что самое главное, не следует непременно искать лишь биологический смысл игры - какой цели она служит, для чего предназначена, но необходимо учитывать и другие ее моменты. Помимо биологического, игра имеет также значение внешнего проявления. Одна из особенностей человека заключается в том, что его деятельность, активность проявляется и тогда, когда этого никакие серьезные задачи не требуют, то есть человек может и играть.

Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).

 

Сюжетные игры

1.Воображаемая ситуация и каждый играющий ее придерживается.

2.Отсутствие предметного результата.

3.Диапозон от индивидуальной до сов-местной.

4.Во времени поступательна, она движется.

5.Отношение сопричастности, если игра совместная. Виды сюжетных игр режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом, игра-фантазирование

Игры с правилами

1.Наличие специфического результата – выигрыша.

2.Наличие формулированных правил.

3.Игры с правилами – всегда совместная деятельность.

4.Развертывается циклично.

5. Отношения между участниками - соперничества. Разновидность игр с правилами На физическую компетенцию.На умственную компетенцию (стратегические). На удачу.Могут быть смешанные. Например, «Домино» - и стратегические и на удачу.

 

Структура игры с правилами

Процесс игры

1.Начало игры.2.

Реализация цикла игры.

3.Фиксация выигрыша.

4.Перераспределение фиксации для следующего кона (по очереди ход, кто выиграет).

 

Типы правил

1. Общенормативные правила (жребий).

2.Конкретные правила действия.

3.Определение выигрыша.

4.Кто выиграл, тот будет первый. развивающее значение разное В сюжетных играх развивается воображение, способность ориентироваться в смыслах человеческой деятельности, способность понимать другого. В играх с правилами развивается нормативная регуляция поведения, стремление к достижению.

Игра представляет собой особую деятельность, которая рассветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Детские игры явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

Разные авторы по своему рассматривают классификацию игр и дают определение самого понятия «игра». Как отмечает Т.С. Бибарцева, классификация может быть точной лишь в том случае, если правильно определен сущностный классификационный признак. Безусловно, игра – деятельность.

 

Шаг 1. Предварительное описание проблемной ситуации

Пояснение.

Представление некоторой проблемной ситуации, наблюдаемой в действительности, взятой из литературного произведения или придуманной воспитателем.

Основное средство очерчивания ее границ - вербализация данного проблемного поля (вербальная модель).

Пояснение.

Вычленение творческой задачи конкретного содержания из проблемной ситуации.

Основная характеристика

Выявление основных объектов.

Обозначение признаков объектов.

Наличие вопроса изобретательского плана: как быть? что делать?

Сквозной пример:

Необходимо создать памятник погибшим детям.

Как должен выглядеть памятник тому, кто погиб?

Умения детей, необходимые для реализации этого этапа:

· выявление объектов,

· обозначение их признаков;

· постановка конкретного вопроса по отношению к выделенным объектам и их признакам.

Пояснение.

Создание абстрактной модели задачи на основе текста конкретной творческой задачи

Пояснение.

Представление идеального конечного результата: сам объект решает проблему, либо объекта нет, а функции его выполняются. Привлечение принципов разрешения противоречий для достижения ИКР.

Пояснение.

Выявление конкретных ресурсов объекта и выход на конкретное решение.

Основная характеристика этапа:

В конкретном месте в конкретное время задействован конкретный ресурс объекта: конкретные признаки приобретают конкретные значения.

Сквозной пример:

Объекта, нет, но видно, что он здесь был.

Жизненный опыт-аналогия: след на песке или в глине.

След от тел детей (тень или вмятина на чем - либо)

Умения детей, необходимые для реализации этого этапа:

· выявление ресурсов объекта (снятие стереотипов при описании признаков и значений этих признаков у конкретного объекта в конкретной ситуации).

Пояснение.

Решение конкретной задачи - есть текст новой задачи.

Основная характеристика этапа:

Выявление основных объектов, обозначение их признаков;

Наличие вопроса изобретательского плана (см. второй шаг).

Сквозной пример:

След чего и где может оставить ребенок которого нет и чтобы видно было что он маленький и что его утрата принесла боль кому-то….

Самое тяжелое переживание по погибшим детям ложится на матерей. Как должен выглядеть памятник, который показывал бы пустоту и горе матери, лишившейся детей? В нем должны быть какие-то следы детей (следы - вмятины от частей их тел рядом с матерью или на ней самой).

Выход на контрольное решение: памятник с изображением матери в длинном платье, на котором отпечатаны фигуры детей разного возраста.

Умения детей, необходимые для реализации этого этапа:

· построение нового текста из текста решенной задачи;

· умение связывать решенную задачу с исходной проблемной ситуацией.

Пояснение.

Если нет приемлемого описания идеи решения, то выявляются подзадачи, идет возврат на один из шагов 1, 2, 3 в зависимости от того, насколько четко сформулирована подзадача на этих этапах.

При этом каждый раз идет накопление результатов, полученных ранее.

После каждого прохода следует этап рефлексии:

· Оценка возможностей соединения воедино накопленных промежуточных идей.

· Оценка полученных результатов синтеза.

· Формулирование новых подзадач в случае неудачно синтезированного решения.

· Оценка формулировок подзадач.

Основная характеристика:

· Синтез накопленных промежуточных решений.

· Оценка полученного решения.

ИГРЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ РАБОТЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ

Название игры, цель	Содержание, методические рекомендации
"Маятник" Учить выделять противоречивые свойства объекта.	Дети перечисляют положительные и отрицательные свойства выбранного объекта. Усложнение: определяются противоположные свойства у объекта, к которому дети относятся неоднозначно. Проводится со среднего возраста
"Пинг - понг" Упражнять в подборе слов - антонимов.	Ребенок называет слово, а педагог дает противоположное по значению. Воспитатель может "ошибиться", ребенок должен его поправить. Проводится во всех возрастных группах.
"Перевертыш" Учить детей объяснять любое событие с точки зрения "хорошо - плохо".	Ведущий называет какое - либо событие и спрашивает у первого ребенка, почему это хорошо для него. Ответ этого ребенка рассматривается с противоположной точки зрения вторым ребенком. Ответ второго ребенка объясняется третьим ребенком с противоположной точки зрения. ПР: мама купила новые ботинки. Ответ первого ребенка: "Это хорошо, потому что у меня не намокнут ноги". - У тебя не намокнут ноги, это плохо. Почему? Ответ второго ребенка: "Потому что придется идти к зубному врачу". - К зубному врачу идти хорошо почему? Ответ третьего ребенка: "Потому что мне вылечат зуб, и он не будет болеть".
"Кто (что) это может быть?" Учить детей находить объекты с парой противоположных свойств.	Воспитатель задает два значения одного признака (что может быть сухим и мокрым). Дети перечисляют объекты, обладающие парой противоположных свойств (ботинки внутри сухие, а снаружи мокрые). Проводится со среднего возраста.
"Помирим гномов" Учить объяснять наличие противоположных значений одного признака, используя приемы разрешения противоречий.	Воспитатель предлагает детям помочь гномам решить их спор: когда предмет обладает противоположными свойствами (бывает и большим, и маленьким одновременно). Проводится со среднего возраста на объектах рукотворного мира. В старшем возрасте рассматривается противоречивость свойств любых объектов.
"Один - хорошо, много - плохо" Учить детей объяснять, когда количество объекта может изменить его качество.	Воспитатель спрашивает у детей, кто живет у них дома. Дети называют (кто - то кошку, кто - то собаку). Идет обсуждение, что хорошего и плохого в этих объектах. Педагог просит представить, что завтра у этого ребенка появится сто кошек дома. В этом, оказывается, больше плохого. Устанавливается зависимость количества - качества объекта от площади, на которой этот объект находится. Проводится со среднего возраста. Усложнение: воспитатель предлагает игру "Один - плохо, а много - хорошо (одна кошка на весь мир - это плохо)".
"Что имеем - не храним, потерявши - плачем" Упражнять детей в понимании взаимосвязи между категориями "много - мало", "цена - стоимость".	Детям предлагается обсудить пословицу "Что имеем - не храним, потерявши - плачем". Рассматриваются жизненные ситуации, при которых люди халатно относятся к объектам и к чему это может привести. Проводится в старшем дошкольном возрасте как часть занятия на нравственно - этические темы.
"Что лишнее?" Упражнять детей в выделении функции, в умении сравнивать объекты по функции.	Воспитатель предлагает детям серию картинок с изображением предметов. Несколько предметов выполняют сходную функцию, а один является лишним. Дети объясняют, почему.
"Что произойдет?" Учить детей формулировать причины и выводить следствие	Дети делятся на две команды. Одна команда придумывает необычный вопрос (например: "Что произойдет, если дождь будет лить, не переставая?") Дети другой команды должны дать оригинальный ответ. Команда, задающая вопрос, может дать собственный ответ. Вводится правило: задавать вопросы на определенную тему (например, из мира природы или мира сказки и т.д.). Проводится со старшего возраста.
"Робинзон Крузо" Учить детей выявлять ресурсы объекта. Придумывать способы использования ресурсов в проблемных ситуациях.	Детям предлагается найти выход из предложенной воспитателем ситуации: на необитаемом острове. Используя ресурсы какого - либо ненужного объекта (сломанные карандаши или запчасти от велосипеда), необходимо придумать, как построить жилище на острове, добыть пищу, воду и т.д. Проводится со среднего возраста.
"Аукцион"Учить выделять дополнительные ресурсы объекта.	На "аукцион" выставляются разнообразные предметы. Дети по очереди называют все ресурсы их использования. Побеждает тот, кто последним назовет возможный способ применения какого - либо объекта. Проводится со среднего возраста.
"Кто (что) делает наоборот?" Учить подбирать объекты, противоположные по назначению.	Ведущий называет объект. Игроки определяют, для чего он нужен (функцию). Ведущий предлагает назвать функцию наоборот и подобрать объекты, которые ее могут выполнять (пылесос: собирает, всасывает; наоборот - распыляет, раскидывает - фонтан или распылитель). Проводится со среднего возраста.
"Скажи, почему объект должен быть таким и другим?" Обучать детей формулированию противоречий.	Ведущий выбирает объект, к которому предъявляется претензия (мост низкий - высокий). Детям предлагается сформулировать противоречие, вызванное данным качеством (мост должен быть низким, чтобы удобно было ходить пешеходам, и мост должен быть высоким, потому что под ним проходят корабли). Далее высказываются предложения по конструированию объекта, в котором сочетаются противоположности. Проводится со старшего возраста.
"Найди выход" Учить детей выбирать способ решения противоречий.	Ведущий предлагает разрешить проблемную ситуацию, взятую из художественной литературы. Дети обсуждают способы разрешения противоречий на основе предложенных воспитателем вариантов и выбирают наиболее подходящий, мотивируя свой выбор. Проводится со среднего возраста.
"Учимся у сказки" Учить формулировать противоречия, разрешать их, сопоставлять с предложенными приемами.	Ведущий читает отрывок из литературного текста, содержащий проблемную ситуацию. Дети в совместном обсуждении формулируют противоречие, находят его решения. Затем произведение дочитывается до конца. Дети анализируют решения, предложенные автором, определяют приемы, с помощью которых было решено противоречие в сказке или рассказе. Проводится со среднего возраста.

 

 

Игра - основной вид деятельности дошкольников. Значение игры в развитии ребенка.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А.Сухомлинский подчеркивал, что «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игры это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Воспитательное значение игры во многом зависит от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворительно назревших индивидуальных потребностей. С другой игра всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функции, а также для физической закалки развивающегося организма.

А.С.Макаренко писал: «Есть еще один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра – это норма, и ребенок ее должен всегда играть, даже когда делается серьезное дело. У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь это игра».

Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся преодолению трудности ставят задачи и решают их. Игра – это средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Основное значение игры связанное с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового.

Игровая деятельность влияет также на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и пониманию.

Важнейшим средством для воспитания становится и игрушка, формирующая представления о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познании (мышления, воображения) упрощению его интересов, развитию речи.

И велико значение игры в усвоение норм поведения, правил взаимоотношении но этим не исчерпывается его значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условие, когда он должен сделать самостоятельный выбор.

Игра в наибольшей степени способствует формированию новообразовании ребенка, его психических процессов, в том числе и воображения. К.Д.Ушинский обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Важное свойство, которое развивается в игре, но без которого не может состоятся и учебная деятельность указывал В.В.Давыдов – это способность переносить функции одного предмета на другой не обладающей этими функциями. Благодаря этой способности дети используют в игре предметы – заместителей, символические действия. Широкое использование – предметов заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами, знаками, что потребуется в учение. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации.

Игра также является средством коммуникации.

Согласно Г.Л. Лэндрету «… дети общаются по средствам игры ….».

Игру детей можно оценить более полно если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированными ими самими игре, чем в словах по скольку в игре они чувствуют себя более удобно. Игра – это средство обмена информации. Она дает средство для разрешения конфликтов и передачи чувств. Свои чувства ребенок часто просто не может выразить вербально. На этом уровне у него не хватает когнитивных, вербальных средств, для выражения того, что он чувствует, в эмоциональном плане. Он не может настолько сосредоточится на интенсивности своих переживании, чтобы можно было их адекватно выразить в словах. По исследованиям многих авторов, например Пиаже, мы знаем, что дети не способные полноценному абстрактному мышлению и рассуждению примерно до одиннадцати лет. Слова состоят из символов, а символы – это абстракция. А мир ребенка мир конкретных вещей. Игра – это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиниться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В игре возникает новая психологическая форма мотивов не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функции и смысла человеческой деятельности, как в игре. Игра – такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок перехода умственных действии с опорой на речь. Роль игры в развитии ребенка огромна: усвоение знания об окружающей среде и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умении, навыков, привычек - все связано с игрой. Ведь только играя, ребенок не замечает, что его обучают, не теряет интереса к обучению, не скучает.

Овладевая действиями игры, ребенок произвольно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения. Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково – символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково – символическое пространство, где доминируют образы воображения.

Игра ставит ребенка в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. В результате игровой и учебной деятельности восприятие само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение. В играх, особенно коллективных, формируются нравственные качества личности, способствуют не только решать задания, но и развивают любознательность и всесторонний интерес ребёнка к окружающему миру.

Детская игра – это деятельность ребенка в условной (мнимой, воображаемой) ситуации. Мотив такой деятельности заключен в ней самой, т.е. ребенок играет не ради какого-то внешнего результата, эффекта, а потому, что хочет играть. Как только этот мотив меняется, игра перестает быть игрой.

Игра возникает из условий жизни ребенка обществе и отражает эти условия. В ней происходит первичная «ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает особо знание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослыми» Д.Б. Эльконин.

С раннего возраста взрослые готовят ребенка с окружающей действительностью, в процессе общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми. Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений происходит в игре, что чрезвычайно важно для полноценного развития детей дошкольного возраста.

В трудах Л.С. Выготского игра признана ведущим видом деятельности детей, т.е. определяющей развитие ребенка. Ребенок раннего возраста может что-то познать, только реально пощупав, попробовав, испытав, т.е. опираясь на свои сенсорные чувства и используя ряд анализаторов (доминирующие в этом возрасте: вкусовой, тактильный, зрительный). Действия в «уме» для него пока еще недоступны, а младший школьник уже готов к ним. Откуда же берется и когда возникает этот «ум», или выражаясь научным языком, внутренний план действий? Он формируется именно в игре и за счет игры. Первоначально развернутое игровой действие заменяется жестом, потом словом, потом начинают осуществляться полностью в уме (игра - фантазирование). Кроме того только в игре значение предмета отрывается от самой вещи. Вся остальная деятельность ребенка реальна, а в игре можно действовать только значением, а не самим предметом. Идеальное и материальное разделяется, возникает идеальное действие, зарождаются основы теоретического мышления, закладывается (по словам А.В. Запорожца) цокольный этаж общего здания человеческого мышления. В этом заключено главное значение игры для умственного развития детей.

С.Л. Новоселова дала свое определение игре, говоря о том, что игра – «это форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом теоретической мысли взрослого». В игре практически, т.е. в действии становится доступен целый мир. Дошкольник не может водить машину и тем более космический корабль, в одночасье попасть в джунгли и т.д., а в игре все это становится возможным.

Игра имеет непреходящее значение для социального развития ребенка, именно в игре он примеряет на себя ролевое поведение, понимать многие нюансы в поведении взрослых людей. Учиться подчинять свое поведение определенным правилам, это означает, что без полноценной игры у него не сформируется такое важное качество как

Большую часть своего времени дети дошкольного возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно - манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3 - 4 года), средний дошкольный возраст (4 - 5 лет) и старший дошкольный возраст (5 - 6 лет).

Итак, ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это - сотрудничество со сверстниками, с взрослыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры - общение, домашний труд. Примерно за год или два до поступления в школу к названным видам деятельности добавляется еще один - учебная деятельность, и ребенок 5 - 6 лет практически оказывается вовлеченным, по меньшей мере, в семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.