Модели внутренней дифференциации

1. Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. По окончании класса (четверти) проводится диагностическое тестирование, по результатам которого одним ученикам дается дополнительный, более обширный или более сложный материал, а другим – коррекционные задания или материалы.

2. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

Уровневая дифференциация – организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном.

Внешняя дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.

Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учетом:

- интересов, склонностей;

- способностей;

- достигнутых результатов;

- проектируемой профессии.

Работу по дифференцированному обучению нужно начинать с того момента, когда начинается обучение. Первые год, два нужно посвятить наблюдениям, изучению психологии детей, диагностике результатов обучения, то есть накапливать материал для непосредственного включения учащихся в дифференцированную работу. Для этого можно составить индивидуальную карту психического развития ребенка, в которой указать обученность (что знает ученик, как умеет учиться), обучаемость (способность к усвоению новых знаний), самообучаемость (инициатива, самостоятельная, без стимулов извне).

Обученность – предельный итог предыдущего обучения, прошлого опыта, характеристика актуального развития – включает имеющийся запас знаний и сложившиеся способы и приемы их приобретения.

Организация дифференцированного подхода в обучении требует огромных временных затрат при планировании и осуществлении учебного процесса. Поэтому учителю важно ознакомиться с уже имеющимся передовым опытом по составлению и использованию разноуровневых учебных задач для дифференцированной работы с учащимися. Руководствуясь теоретическими предпосылками, учитель сможет сам составить разноуровневые задачи по различным темам.

В основу вычленения разноуровневых учебных заданий по музыке может быть положен критерий субъективной новизны ситуации для решающего. Выделяют три уровня сложности учебных заний:

I уровень – алгоритмический. Задания выполняются учащимися на основе только что усвоенных знаний и способов деятельности, которые они воспроизводят по памяти. Это типовые задания на непосредственное применение способов музыкальной деятельности, определений, правил и т.п. в конкретных различных ситуациях, не требующих преобразующего воспроизведения структуры усвоенных знаний. Готовность учащихся выполнять воспроизводящую деятельность этого уровня рассматривается как обязательный результат обучения.

II уровень – эвристический. Задания требуют от учащихся применения усвоенных знаний и способов деятельности в не типовой, но знакомой им ситуации, которое сопровождается преобразующим воспроизведением. Ученик, комбинируя известные приемы выполнения заданий, уточняет, проясняет заданную ситуацию и выбирает соответствующий способ музыкальной деятельности. К такого рода заданиям относятся так называемые комбинированные задания, требующие применения различных элементов музыкальных знаний, уже усвоенных на I уровне.

III уровень – творческий. Задания этого уровня требуют от ученика преобразующей деятельности при избирательном применении усвоенных знаний и приемов в относительно новой для него ситуации, заключающейся в использовании действий I и II уровней, в конструировании новых для ученика систем, позволяющих выполнить предложенное творческое задание. В процессе поиска решения ученик, используя интуицию, сообразительность, сам выходит на неизвестный для себя способ решения, открывая новые знания. Деятельность ученика постепенно освобождается от готовых образцов, сложившихся установок и приобретает гибкий поисковый характер.

Охарактеризованные три уровня умения выполнять задания характерны для итогового контроля по теме (разделу), курсу. В процессе усвоения необходимо выделить еще один уровень – нулевой, который показывает сформированность их на уровне понимания, узнавания. Ученик выполняет типовое задание на основе образца или подробной инструкции, пользуется учебником, справочником, записями в тетради. На этом уровне он демонстрирует свое понимание соответствия условия и цели задания тому способу решения, который использует, но еще не его запоминание. В процессе освоения умения выполнять задание того или иного типа некоторые ученики долго не могут запомнить прием выполнения и даже на итоговом контроле показывают только умения 0 уровня. Ученики, которые путают способ выполнения и «формулу», по которой выполняется задание, т.е. не освоили умение 0 уровня, без этого не смогут освоить I уровень - уровень выполнения типового задания по памяти. Поэтому недопустимо игнорировать контроль 0 уровня.

Ознакомление учащихся с уровнями усвоения материала позволяет им рассчитывать свои силы, в ходе изучения темы они могут самостоятельно и осознанно оценить свои знания и возможности.